Auswahl der Bildungsangebote

Welche Art von Bildungsangeboten führen zu nachweislichen Lernfortschritten bei den Kindern?

• Alltagsintegrierte Förderung

  Auch der Alltag (der Kita) ist voller Mathematik, z.B. die Ziffern als Hausnummern oder auf der Uhr, dem Nummernschild von Mamas Auto o.ä.; beim gemeinsamen Backen lassen sich einzelne Zutaten auszählen und abwiegen; beim Tisch decken lässt sich darüber nachsinnen, ob die Menge an Tellern genau so groß ist wie die Anzahl von Kindern, die zum Essen kommen, und wie man diese Frage mit einer Eins zu Eins-Zuordnung lösen oder besser Anzahlen vergleichen kann. Solche sinnhaften Kontexte unterstützen Kinder dabei, mathematische Konzepte zu entwickeln, mathematische Probleme zu lösen und mathematische Beziehungen herzustellen. Daher sollte eine Fachkraft in jedem Fall solche Kontexte nutzen, um mit Kindern über mathematische Sachverhalte ins Gespräch zu kommen.

  Leider zeigen Beobachtungsstudien im Kindergarten, dass eine solche kognitive Aktivierung der Kinder in der Fülle von Anforderungen im Kita-Alltag nicht in ausreichendem Maße vorgenommen wird.

  Dabei brauchen insbesondere Kinder mit einem (diagnostizierten) mathematischen Förderbedarf regelmäßig mathematikspezifische Bildungsangebote, deren Umfang weit über gelegentliche Hinweise im Trubel des Alltags hinausgehen. Daher werden im Folgenden Förderaktivitäten für die Kita benannt, für die (1) in wissenschaftlichen Evaluationsstudien Lernerfolge der Förderkinder nachgewiesen werden konnten und die sich (2) gut im Ablauf eines Kita-Alltags durchführen lassen.

• Fördern mit lehrgangsorientierten Programmen

  Bereits für den Vorschulbereich gibt es lehrgangsorientierte Programme zur Förderung mathematischer Basiskompetenzen wie z.B. Mengen zählen, Zahlen (MZZ, Krajewski et al., 2007) oder Mina und der Maulwurf (Ehlert & Fritz, 2016). Ihr Kennzeichen ist, dass sie mathematikspezifische Aufgaben in einer vorgegebenen Reihenfolge bereithalten, die die Fachkraft in der Regel mit einer Kleingruppe an Kindern zu regelmäßigen Terminen über eine mehrwöchige Zeitspanne durchführt. Diese Programme zeigten Fördereffekte. Aber sie weisen folgende Beschränkungen auf:

  • Sie sind vornehmlich erst für Kinder im letzten Kitajahr konzipiert und kommen damit für die förderbedürftigen Kinder eher zu spät.
  • Die vorgegebene Reihenfolge an Aufgaben ist gerade für die bedürftigen Kinder suboptimal, da diese insbesondere individuell zugeschnittene Aufgaben benötigen.
  • Die Durchführung in Kleingruppen stellt hohe Anforderungen an die Fachkraft, alle Kinder gleichermaßen für die Lernaufgaben zu motivieren. Gleichzeitig verringert sich die aktive Lernzeit pro Kind (z.B. bei 4 Kindern auf ein Viertel) und überfordert leistungsschwächere Kinder, wenn das Aufgabenniveau an den leistungsstärkeren Kindern orientiert ist, bzw. langweilt letztere, wenn es an den leistungsschwächeren Kindern ausgerichtet ist.

  Mathe-Förderprogramm Mengen, zählen, Zahlen

  

  • 

  • 

  • 

  • 

  • 

• Fördern mit Spielaktivitäten

  Das angeleitete Spielen von mathematikspezifischen Regel- und Konstruktionsspielen mit einer Fachkraft ist für den Kita-Bereich ein sehr wirkungsvolles Bildungsangebot, das bei richtigem Einsatz den Kindern sehr viel Freude bereitet und sie nachweislich in ihren mathematischen Basiskompetenzen fördert. 

  Empirische Studien belegen die Lernerfolge von Kita-Kindern, die über mehrere Wochen ausgewählte Regelspiele mit mathematischem Inhalt spielten:

  • mit der Erzieherin der eigenen Gruppe (Jörns et al., 2013),
  • mit einer Mitarbeiterin aus dem jeweiligen Forschungsprojekt (Ramani & Siegler, 2008),
  • in Kleingruppen mit anderen Kindern (Hauser et al., 2014) oder
  • in einer gestuften Reihenfolge, d. h. zunächst mit einer erwachsenen Spielbegleiterin allein und erst in einem zweiten Schritt mit anderen Kindern. Dieses Vorgehen hat sich gerade bei Kindern mit mathematischem Förderbedarf als wirksam erwiesen (Seeger et al., 2018).

  Alle diese spielbasierten Förderungen führten zu bedeutsamen Verbesserungen der mathematischen Basiskompetenzen der teilnehmenden Kinder im Unterschied zu der Vergleichsgruppe von Kindern, die nicht teilgenommen hatten.

  Dabei zeigt sich, dass insbesondere mathematische Regel- und Konstruktionsspiele den Erwerb mathematischer Kompetenzen unterstützen, wenn Folgendes gegeben ist:

  1. Die Spiele sind in überschaubare und für die Kinder sinnstiftende Handlungskontexte (z.B. eine Schatzsuche, ein Wettlauf, Autorennen) eingebettet. Denn dann handeln Kinder mit begreifbaren Problemstellungen und konkreten Materialien.
  2. Die Spielhandlungen enthalten Anforderungen, die den mathematischen Basiskompetenzen entsprechen (Objekte entlang der Zahlenreihe ordnen, Objekte zählen, Zahlsymbole lesen, mit Mengen operieren (handeln), Zahlen und Mengen zuordnen).
  3. Das mathematische Anforderungsniveau der Spielhandlungen lässt sich variieren, so dass eine Fachkraft bei Bedarf die Anforderungen leichter oder schwerer machen und sie so an das individuelle Kompetenzniveau eines Förderkindes anpassen kann.
  4. Sie bieten wohldurchdachte Anlässe und mathematisch anschlussfähige Veranschaulichungen, z.B. eine Zahlentreppe oder Zahlenstraße zur Veranschaulichung des Zahlenraums.
  5. Kinder spielen diese Spiele mit engagierten und spielfreudigen Spielleitungen, die ihre Neugier wecken, wie sich die angesprochenen „Probleme“ mithilfe von mathematischen Ideen lösen lassen.

  In der BIKO-Mathe-Kiste sind genau solche Regel- und Konstruktionsspiele zusammengestellt, die den oben genannten Qualitätskriterien entsprechen.

  Fotos

  

  • 

  • 

  • 

  • 

  • 

• Fördern mit Bilderbüchern

  In der Kinderliteratur gibt es eine Fülle von Büchern, deren Bilder und Geschichten mathematische Konzepte, Techniken und Probleme beinhalten, ohne dass die Autorinnen und Autoren beim Verfassen dieser Bücher eine mathematikdidaktische Intention hatten. 

  Werden solche Bücher in Vorleseprojekten mit Vorschulkindern genutzt, zeigen Evaluationsstudien, dass allein das „gemeinsame Betrachten dieser Bilderbücher“ die Kinder aktiviert und dass etwa die Hälfte ihrer sprachlichen Äußerungen während dieser Lesesitzungen mathematikbezogen war (van den Heuvel-Panhuizen & van den Boogaard, 2008)

  In einer Studie hat man Fachkräfte während eines dreimonatigen Bilderbuch-Leseprogramms gebeten, die Form des „dialogischen Lesens“ zu praktizieren. Dabei zeigte sich, dass der Anstieg der mathematischen Basiskompetenzen (vom Prä- zum Posttest) bei den Kindern der Lesegruppe um 22% höher war als bei Kindern der Vergleichsgruppe, die nicht an dem Leseprogramm teilgenommen hatten. (van den Heuvel-Pan-huizen et al., 2016). Dabei profitierten Mädchen mehr als Jungen von dem Leseprogramm.

  Auch die Kombination von Lesen von mathematischen Bilderbüchern mit weiteren mathematischen Spielaktivitäten führte bei den teilnehmenden Kindern zu einer deutlichen Steigerung ihrer zahlbezogenen Kompetenzen im Unterschied zu einer Vergleichsgruppe, die nicht am Lese- und Spielprogramm teilgenommen hatte (Young-Loveridge, 2004).

  Darüber hinaus belegen Untersuchungen und Praxisbeispiele (z.B. Hughes 1986), dass es Kindern leichter fällt, mathematische Konzepte, wie z.B. „Mehr als“, „weniger als“, „Größe, Gewicht, Volumen“ etc.  in situativ sinnvollen Kontexten zu erwerben als in abstrakten Kontexten. Bilderbücher können Kindern dabei durch ihren bedeutungsvollen Kontext eine Hilfe sein.

  Fachkräften liefern Bilderbüchern mit mathematikbezogenen Inhalten entwicklungsangemessene Anlässe, Mathematik mit den Kindern „zur Sprache zu bringen“. Denn erst durch das Versprachlichen werden den Kindern die mathematischen Konzepte und Zusammenhänge bewusst, die in den (mitunter flüchtigen) Handlungskontexten des Alltags in der Regel verborgen bleiben.

  Einige solcher Bilderbücher werden in der BIKO-Mathe-Kiste vorgestellt.

  Es fährt ein Boot nach Schangrila

  

  • 

  • 

  • 

  • 

  •