Mit den Münsteraner Schulsportgesprächen möchten wir den Dialog zwischen Theorie und Praxis des Schulsports pflegen. Zu den Schulsportgesprächen haben wir Sportwissenschaftler aus ganz Deutschland zu verschiedenen Themen eingeladen. Auf dieser Seite finden Sie eine Chronologie der Münsteraner Schulsportgespräche. Zusätzlich haben Sie die Möglichkeit die Präsentationen herunterzuladen. Das Passwort erhalten Sie auf Anfrage per E-Mail.
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Am Donnerstag, dem 18.01.2024 findet von 16-18 Uhr am Leonardo Campus 17, im Raum 21 das 24. Münsteraner Schulsportgespräch „Sexualisierte Gewalt und Machtmissbrauch im Sport – Vom Tabu zu Schutz und Aufarbeitung“ statt. In Kooperation mit den Arbeitsbereichen „Bildung und Unterricht im Sport“ und „Bildung und Kultur im Sport“ wird die Vortragende Prof. Dr. Bettina Rulofs neben ausgewählten empirischen Befunden auch Begriffsklärungen und Präventionsmaßnahmen für die Schule thematisieren. Eingeladen sind alle Interessierten, Akteure (Studierende, Lehramtsanwärterinnen und -anwärter, Lehrkräfte aller Schulformen und -stufen, Fachleiterinnen und Fachleiter, Dozentinnen und Dozenten) aus den Schulen, den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den Universitäten!
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Die Gestaltung eines diversitätssensiblen Sportunterrichts stellt Lehrkräfte vor verschiedene Herausforderungen. Ein Unterricht, der alle Lernenden in den Blick und mitnimmt, erfordert als Basis eines adaptiven Unterrichtssettings zunächst die professionelle Wahrnehmung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen. Professionelle Wahrnehmung als zentraler Bestandteil der Expertise von Lehrkräften soll daher im Rahmen des Vortrags im Spannungsfeld von Diversität und Sport(-unterricht) beleuchtet werden. Neben ausgewählten empirischen Befunden sollen auch Ansätze zur Förderung der professionellen Wahrnehmung der Lehrer*innenbildung vorgestellt sowie Anregungen zur Auseinandersetzung mit der eigenen Wahrnehmung gegeben werden.
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Der Zusammenhang von Lernen und Bewegung sowie der Einfluss von Bewegung auf die kognitive Leistung ist empirisch nachgewiesen. Insbsondere die exekutiven Funktionen profitieren von Bewegung. In Ihrem Vortrag beschreiben Prof. Dr. Pfitzner und Dr. Karin Eckenbach empirische Erkenntnisse und wissenschaftliche Projekte zu diesem Themenbereich, zeigen beispielhaft, wie eine bewegungsbasierte Lernförderung im Klassenraum aussehen kann, und laden zur Diskussion über den Transfer der wissenschaftlichen Erkenntnisse in den Schulalltag ein.
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Viele Lehrkräfte stehen dem inklusiven Sportunterricht kritisch gegenüber oder fühlen sich den mit einem inklusiven Sportunterricht einhergehenden Anforderungen nicht vorbereitet. Im Rahmen des Vortrags werden zentrale Anforderungen an die Lehrkräfte sowie Möglichkeiten (angehende) Lehrkräfte auf diese Anforderungen vorzubereiten diskutiert.
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Durch selbstorganisierte kooperative sportliche Aktivitäten erleben Kinder und Jugendliche Zugehörigkeit, Mitwirkung, Anerkennung und Verantwortung. Kooperative und selbstorganisierte (sportliche) Aktivitäten eröffnen den Heranwachsenden autonome und selbstbestimmte Entscheidungen und soziale Eingebundenheit. Dies stärkt in besonderer Weise eigenverantwortliches Handeln. Kinder und Jugendliche erleben sich als kompetent und selbstwirksam in ihrem handelnden und selbstständigen Tun und fühlen sich in der Lage, durch die bereits verfügbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten, neue Probleme und Aufgaben auch in Zukunft selbstständig zu lösen. Selbstständige kooperative sportliche Aktivitäten führen zu Bildung. Die Verbindung von psychosozialen Variablen mit soziokulturellen Umweltfaktoren eröffnet neue Perspektiven für eine erhöhte und verbesserte körperlich- sportliche Aktivität, im Sinne von Bildungs- und Entwicklungschancen. Inwieweit kulturvergleichende Forschung für die sportunterrichtliche Praxis genutzt und gleichzeitig zur besseren Integration von geflüchteten Kindern beitragen kann, sowie welche Chancen durch die direkte Verknüpfung von Forschung und Praxis am Beispiel des Sportpatenprojekts gegeben sind, wurde im Rahmen des Vortrags thematisiert.
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Sportunterricht zeichnet sich durch eine große Heterogenität an „Körperlichkeit(en)“, an sportmotorischen Kompetenzen und an Einstellungen zum Sporttreiben aus. Aufgrund der zumeist offeneren didaktischen Inszenierung des Unterrichtsgeschehens haben Schüler/innen im Sportunterricht mehr Handlungsspielräume zur Gestaltung sozialer Beziehungen als in anderen Fächern. Soziale Beziehungen in Form von Ausgrenzung oder Vergemeinschaftung lassen sich `bewegt´ immer wieder interaktiv her- und darstellen. Mit welchen Strategien diese Aus- und Eingrenzungen in Form von Missachtung und Anerkennung unter den Schüler/innen interaktiv hergestellt werden, in welchen sportunterrichtlichen Kontexten diese Prozesse besonders sichtbar werden und welche Rolle Sportlehrkräfte für diese Prozesse spielen, wurde im Rahmen des Vortrages thematisiert.
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Ausgehend von Unterrichtsbeobachtungen soll aufgezeigt werden, welche Auswirkungen ein falsches Verständnis der Konkretisierung von ‚Pädagogischen Perspektiven‘ (vgl. Rahmenvorgaben für den Schulsport in NRW) bei der Planung und Durchführung im Alltag des Bewegungs-, Spiel- und Sportunterrichts haben kann. Diese als Überpädagogisierung bezeichnete Fehlentwicklungen reflektierend werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie die subjektiven Bewegungsbedürfnisse von Schülerinnen und Schülern verstärkt in das erzieherische Handeln von Lehrkräften einbezogen werden können, um individuell bedeutsame Bewegungserfahrungen zu ermöglichen. Nur so werden Chancen für Bewegungsfreude eröffnet, verstanden als ein völliges Eingebundensein und Aufgehen im Bewegen, wenn eine Bewegungsabsicht mit Leichtigkeit verwirklicht wird und sich ein Gefühl einstellt, das möglichst nicht enden soll. Insofern unterscheidet sich Bewegungsfreude als individuell bedeutsame Erfahrung in der inneren Wirksamkeit deutlich vom Spaß und gewinnt genau daraus eine entwicklungsförderliche und somit bewegungspädagogische Bedeutung.
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`Forschendes Lernen´ als sog. hochschuldidaktischer Ansatz ist in den letzten Jahren zu einem prominenten Thema in der Lehrerausbildung avanciert. Dabei wird dieser Ansatz zunehmend in den curricularen Zusammenhang der Gestaltung praxisbezogener Elemente des Studiums gestellt. Diese Entwicklung spiegelt sich zugleich in den länderspezifischen Konzeptionen zum Praxissemester wider, wobei die curricularen Ausgestaltungen differieren (vgl. Weyland 2012; vgl. Weyland/Wittmann 2015). Über den Zugang `Forschendes Lernen´ soll Studierenden u.a. die Möglichkeit eröffnet werden, schulische und unterrichtliche Praxis unter einer spezifischen Fragestellung theoriegeleitet und selbstreflexiv zu erforschen und zu analysieren. Allerdings erschließt sich Studierenden – angesichts des nicht unmittelbar erkennenden Zusammenhangs zwischen Forschen und Unterrichten – zunächst nur schwer der Lerngewinn für die spätere Lehrtätigkeit. Umso wichtiger ist es also, die mit dem Forschenden Lernen verbundenen Zielsetzungen und Chancen für die Professionalitätsentwicklung der angehenden Lehrkräfte herauszustellen. Ebenso bedeutsam ist aber auch die Klärung sogenannter Gelingensbedingungen, die empirisch bisher nur unzureichend erschlossen sind.
Nach einer thematischen problemorientierten Einführung wird in dem Vortrag der Ansatz Forschenden Lernens hinsichtlich seiner wesentlichen Kennzeichen etc. näher beschrieben. Geleitet ist der Vortrag von der Fragestellung, welche sich mit diesem Ansatz besonderen Chancen, aber auch Herausforderungen für die Professionalitätsentwicklung der Studierenden durch das Praxissemester ergeben.
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Im Zuge der Entwicklung von Ganztagsschulen können die Pausen als prädestinierte Orte des informellen Lernens aufgefasst werden, da sich die bisherige Straßenkultur zunehmend auf die Pausenhöfe verlagert. Für viele Kinder und Jugendliche stellen die Schulfreiräume in den Pausen den größten Sozialraum dar und bieten ihnen bei entsprechender räumlicher Gestaltung eine nicht zu unterschätzende Möglichkeit für informelle Lernprozesse in Gleichaltrigengruppen. Nach einer Einführung in die Grundlagen zum Raumbedarf in Ganztagsschulen werden konkrete Hinweise zur Gestaltung von exemplarisch ausgesuchten Nutzungsbereichen auf Schulhöfen geliefert.
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Die Forschungslage zu Merkmalen guten Sportunterrichts ist eindeutig. Strukturiertheit, eine optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit, ein hoher Anteil "echter" Bewegungszeit der Schülerinnen und Schüler sowie Methodenvielfalt kennzeichnen ihn. Zunehmend heterogene Lerngruppen erschweren deren Umsetzung. Inklusion, individuelle Förderung, der Ausbau der Ganztagsschule und die Kooperationen mit Sport-vereinen gelten als "Zauberformel" für Lösungen. Umso wichtiger wird es sein, in kleinen Schritten Spiel-, Sport- und Bewegungsförderung für alle Kinder und Jugendliche anzustreben. An Beispielen gelingender Praxis insbesondere mit sozial benachteiligten Schüler_innen soll dies verdeutlicht werden.
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Die Ansprüche an den Schulsport sind in den vergangenen Jahren enorm gestiegen. Wo früher die Motivation zu "lebenslangem Sporttreiben" als Leitidee ausreichte, führen heute Doppelauftrag und Erziehender Sportunterricht, Kompetenzorientierung und Kernlehrpläne zu einer Potenzierung pädagogischer Ansprüche. Hinzu kommt der Wandel des Bildungssystems: Lebenslanges Lernen, Schulzeitverkürzung, Ganztagsschule, Bildungsnetzwerke u.v.m. führen zu einem massiv geänderten Aufgabenprofil von Sportlehrkräften. Wie kann der Schulsport darauf reagieren? Welche Chancen, aber auch welche Gefahren stecken in den Veränderungen? Wie sieht der Sportunterricht der Zukunft aus? Ausgehend von einer Analyse des Ist-Zustandes werden im Vortrag Perspektiven für den Schulsport in einer sich verändernden Bildungslandschaft entwickelt.
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„Auf die Schulen kommt ein pädagogischer Paradigmenwechsel zu“, so Moegling (2010, S. 11). Gegen viele Widerstände und Bedenken lautet die neue Leitidee „Kompetenzorientierung“. Kurz und Gogoll (2010, S. 239) sprechen von einer „Kompetenzwende“. Während in der sportdidaktischen Diskussion noch umstritten ist, was mit Kompetenzorientierung genau gemeint ist und wie der Anschluss an das bildungstheoretisch legitimierte fachdidaktische Konzept des erziehenden Sportunterrichts erreicht werden kann, haben viele Kultuseinrichtungen bereits vollendete Tatsachen geschaffen und in den neuen „Kernlehrplänen“ Kompetenzmodelle fixiert und verordnet. Die Vehemenz, mit der diese Entwicklung erfolgte, führt bei den Trägern der praktischen pädagogischen Arbeit in den Schulen vielfach zu Ablehnungshaltungen.
Im Gefühl des Überrolltwerdens drohen so die Chancen und Möglichkeiten der Kompetenzwende verloren zu gehen. Die damit verbundene Idee lautet: Wir wollen Kinder und Jugendliche kompetent machen! Kompetent für einen selbstbestimmten Umgang mit ihrer Körperlichkeit und kompetent für eine selbstbestimmte Teilhabe an dem historisch gewachsenen Kulturgut, das heute alltagssprachlich mit dem Begriff „Sport“ verbunden wird. Mit dem Begriff der „Kompetenz“ wird die aufklärerische Forderung nach Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit (Klafki, 1985), also die für Heranwachsende anzustrebende Fähigkeit, es „auf eigene Kappe“ (Funke - Wieneke, 2008, S. 40) hinzubekommen, umschrieben.
Es scheint mir höchste Zeit zu sein, die oben beschriebene Entwicklung aufzunehmen und zu fragen: Was ist neu oder anders am kompetenzorientierten Sportunterricht? Welche Konsequenzen hat dieser „Paradigmenwechsel“ für das ganz alltägliche Unterrichten, in dem Entscheidungen über Inhalte, Methoden, Organisationsformen, Kommunikationsformen und Medien getroffen werden müssen (Döhring & Gissel, 2011). Zugleich ergibt sich aber auch die Chance, über die Zieldimension unseres Faches im Lichte des Kompetenzbegriffs nachzudenken. Was wollen und können wir im Schulsport erreichen und wie lässt sich dies in ein konsensfähiges und bildungstheoretisch fundiertes Kompetenzmodell überführen?
Der Vortrag greift diese Fragen auf. Zunächst wird ein bildungstheoretisch fundierter Kompetenzbegriff entwickelt, dann wird das Problem der Kompetenzmodellierung aufgegriffen. Im Mittelpunkt steht ein „Kompetenzwürfel“, in dem der „thematische Input“, Kompetenzbereiche und eine Kompetenzstufung in alltäglichem Unterricht zusammengeführt werden. Schließlich werden normative Merkmale eines kompetenzorientierten Sportunterrichts proklamiert.
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Dieser Vortrag gibt einen kurzen Überblick über den aktuellen Diskurs zum Thema. Nach der Klärung der Begrifflichkeit wird zunächst auf die sich daraus ergebenen pädagogischen Konsequenzen eingegangen. Im Mittelpunkt der Ausführungen sollen dann für den inklusiven Sportunterricht relevante Ansätze sowohl der Inklusions- als auch der Sportpädagogik stehen. Mithilfe von unterschiedlichen Modellen eines adaptiven Sportunterrichts wird abschließend gezeigt, auf welche Weise Unterricht angepasst werden kann, um der Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler in inklusiven Settings gerecht zu werden.
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Begriffe wie „Bildungslandschaft“ und „Ganztagsbildung“ stehen in der Fachdiskussion der letzten zehn Jahre im Mittelpunkt einer veränderten Sicht auf die Prozesse des gelingenden Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen. Der in diesem Kontext erweiterte Bildungsbegriff umfasst weit mehr als den kognitiv-verbalen Wissens- und Kompetenzerwerb und bezieht u.a. auch Sport und Bewegungserziehung ein. Der Kommune kommt dabei eine koordinierende Funktion zu, während Schule als wichtiger Ort im Gemeinwesen zugleich aufgewertet und – im Hinblick auf ihre zentrale Stellung im Bildungsnetzwerk – relativiert wird. Die sich daraus für Schule und Schulsport ergebenden Herausforderungen sind Gegenstand des Vortrags.
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Durch das Lehrerausbildungsgesetz (LABG) von 2009 wird die Rolle der Lehrerbildung an den Universitäten gestärkt. Dabei kommt der Einführung eines Praxissemesters besondere Bedeutung für die Professionsentwicklung angehender Lehrerinnen und Lehrer zu. Am Beispiel des Unterrichtsfachs Sport werden Grundlagen und mögliche Ausgestaltungsformen des Praxissemesters vorgestellt. In einem dialogischen Vortrag diskutieren Rüdiger Klupsch-Sahlmann und Nils Neuber die Chancen und Grenzen des Praxissemesters für die verschiedenen Akteure.
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Die Beschäftigung mit Fragen der Lehrerausbildung hat derzeit Konjunktur. Gemessen an der wahren Flut an Veröffentlichungen zur Lehrerbildung, ist der Anteil einschlägiger empirischer Arbeiten vergleichsweise gering. Dies trifft auch auf den Diskussions- und Erkenntnisstand über Ausbildung und Studium für das Lehramt Sport zu.
Auf der Grundlage eines differenzierten Kompetenzmodells konzentrieren sich die Überlegungen auf die biographischen Anteile der Kompetenzentwicklung angehender Sportlehrender. Es wird eine empirische Studie vorgestellt, in der es um die Frage nach der Vermittlung von Sach- und Selbstkompetenzen im Sportstudium geht. Die Ergebnisse legen hochschuldidaktische Folgerungen nahe.
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In der aktuellen sportdidaktischen Diskussion stehen sich eine Kompetenzorientierung in der Kernlehrplanentwicklung Sport NRW und ein erziehender mehrperspektivischer Sportunterricht, begründet durch die Rahmenvorgaben für den Schulsport 2000, deutlich als unterschiedliche Positionen gegenüber. In dieser Kontroverse möchte der Vortrag vermitteln, weil auf beiden Seiten Positionen verkürzt wahrgenommen und Chancen eines auf individualisierte, eigenständige und selbstwirksame Lernprozesse ausgerichteten Unterrichtsverständnisses gerade für das Fach Sport nicht offensiv genutzt werden.
In dem Vortrag werden die pädagogischen Grundlagen eines „erziehenden Sportunterrichts“ dargestellt und – mit Blick auf die o. g. Spezifik bewegungskultureller Praktiken im Kontext von Schule – lehrmethodisch gewendet. An zwei aktuellen „Good-Practice-Beispielen“ (fächerintegrierender Sportunterricht; kooperatives Lernen im Sportunterricht) wird exemplarisch gezeigt, wie ein solcher Unterrichts funktioniert und welche Wirkungen zu erwarten sind.
In dem Vortrag werden die pädagogischen Grundlagen eines „erziehenden Sportunterrichts“ dargestellt und – mit Blick auf die o. g. Spezifik bewegungskultureller Praktiken im Kontext von Schule – lehrmethodisch gewendet. An zwei aktuellen „Good-Practice-Beispielen“ (fächerintegrierender Sportunterricht; kooperatives Lernen im Sportunterricht) wird exemplarisch gezeigt, wie ein solcher Unterrichts funktioniert und welche Wirkungen zu erwarten sind.
Von den zahlreichen Maßnahmen, die von den Kultusministerien als Reaktion auf die enttäuschenden Ergebnisse internationaler Leistungsvergleichsstudien durchgeführt wurden, haben die Bemühungen um einheitliche Bildungsstandards besondere Aufmerksamkeit erfahren. Ziel ist es, durch ergebnisorientierte Standards maßgeblich zur Qualitätsentwicklung von Unterricht und Schule beizutragen. Im Zuge dieser Entwicklung wird inzwischen auch die sportpädagogische Diskussion nach anfänglicher Zurückhaltung von den Begriffen „Standards“ und „Kompetenzen“ dominiert. Vor diesem Hintergrund werden im Vortrag unterschiedliche Positionen, wesentliche Probleme und mögliche Perspektiven im Umgang mit Standards im Sportunterricht aufgezeigt und diskutiert.
Das deutsche Bildungssystem befindet sich in einem Umstrukturierungsprozess, der in dieser Dimension einmalig ist. So steht der Profilierung von Einzelschulen mit eigenständigen Schwerpunkten eine zunehmende Zentralisierung von Lernstandserhebungen und Abschlussprüfungen gegenüber. Daneben werden auf kommunaler Ebene Ganztagsschulen und Bildungsnetzwerke geschaffen, die verbesserte Bildungschancen für alle Kinder und Jugendlichen garantieren sollen. Welche Gefahren und welche Chancen ergeben sich durch den dynamischen Ausbau von Ganztagsschulen und regionalen Bildungsnetzwerken für das Berufsfeld „Schulsport“?
Diese Frage steht im Mittelpunkt des 4. Münsteraner Schulsportgesprächs, das das Institut für Sportwissenschaft der Universität Münster am 20.1.2010 von 18-20 Uhr im Hörsaal Leo 21 (Leonardo-Campus 17 in Münster) durchführt. Mit Dr. Rolf-Peter Pack konnte ein langjähriger Schulsportexperte als Referent gewonnen werden. Er hat das Thema gleichzeitig über eine Seminarveranstaltung mit Lehramtsstudierenden des Fachs Sport aufbereitet. Gemeinsam mit Rolf-Peter Pack berichten die Studierenden Johannes Hietkamp, Sandra Hillebrand sowie Daniel Münstermann über Problemstellungen und Lösungsansätze.