Auf 35 Studierende begrenzte Teilnehmerzahl, Anmeldung erforderlich!

Immer mehr Schulen implementierten fächerübergreifende Projektunterrichtsformate dauerhaft in ihre Stundentafeln – teilweise für einzelne Jahrgangsstufen, teilweise über alle Schulstufen hinweg. Dabei gilt das Lernen in und durch Projekte einerseits als Heilsversprechen und soll etwa zur Motivationssteigerung, stärkerer unterrichtlicher Partizipation und kritischem wie vernetztem Denken beitragen, an die Lebenswelt der Schüler*innen anknüpfen und handlungsorientiertes Lernen ermöglichen. Sowohl die Auseinandersetzung mit schulischen Konzepten als auch mit Ergebnissen empirischer Forschung deuten auf die Relevanz von Fachlichkeit und Fähigkeiten selbstregulierten Lernens für das Gelingen solcher Formate hin, woraus sich ein Bestreben nach Gleichzeitigkeit beider Zielstellung ableiten lässt. Andererseits zeigen Studien, dass die Fachlichkeit oft prekär ist und in der Praxis zum Beispiel Aspekte der Unterrichtsorganisation die fachlichen Praktiken überfahren. Im Rahmen des Seminars gehen wir der Frage nach, wo und wann für Schüler*innen in Projekten welche Art von Lerngelegenheiten entstehen und welche Möglichkeiten es gibt, fachliches Lernen und den Erwerb von Fähigkeiten selbstregulierten Lernens gleichermaßen zu ermöglichen. Neben einer Betrachtung aus theoretischer Perspektive bilden Unterrichtsbeobachtungen aus einem ethnographischen Forschungsprojekt die Grundlage für Arbeits- und Diskussionsphasen mit dem Ziel der Professionalisierung.

Kurs im HIS-LSF

Zuwendung zu den Menschen. Voraussetzung dafür ist die Erfahrung von Menschen mit Gott und die Reflexion über die Bedeutung dieser Erfahrung im Leben der Menschen, wie sie zunächst ihren Niederschlag im biblischen Zeugnis gefunden hat. Die zentralen Aussagen des christlichen Glaubens ist: Gott ist der Unterschied zwischen Leben / Tod.
Dies zu systematisieren bedeutet: unterschiedliche Aspekte des Lebens und Denkens zu unterscheiden, sie in eine sinnvolle Ordnung zu bringen, Zusammenhänge zwischen ihnen herzustellen, Gewichtungen vorzunehmen und verschiedene Deutungen argumentativ unterscheiden und bedenken zu können.
Dabei soll die Systematische Theologie in ihrem thematischen und methodischen Zuschnitt erkennbar und verstehbar werden. Dabei kommen Voraussetzungen und Begründungszugänge (Religionsphilosophie, Fundamentaltheologie), Reflexionsgestalten (Dogmatische und Ökumenische Theologie) sowie Handlungsfolgen (Ethos und Ethik) und spezifische Loci (Interkulturelle Theologie und Interreligiöser Dialog) der christlichen Glaubensreflexion zur Geltung. Angestrebt wird eine Balance von personaler Kontinuität der Lehrenden, von inhaltlich roten Fäden entlang dem Bekenntnis (Glaubensfrage, Gottesfrage, Offenbarung, Jesus Christus, Ethos, Ökumene) einerseits sowie der exemplarischen Veranschaulichung der Differenzierung der Fächer durch Personen und Themen andererseits.

Kurs im HIS-LSF

Dieser mit 3 SWS dotierte Modulkurs in der Vertiefungsphase vermittelt wesentliche Kenntnisse und Kompetenzen für die Praxis des Philosophierens. Er richtet sich vor allem an Studierende, die eine Abschlussarbeit im Bereich der Philosophie oder verwandten Fächern anpeilen oder bereits begonnen haben.

Der Kurs fragt danach, was Philosophie ist bzw. wie Philosophie sich Ausdruck verschafft; was Menschen zu tun hatten und haben, um als Philosoph*innen zu gelten bzw. solche zu sein. Heutzutage wird eine solche Philosophie der Philosophie auch oft „meta-philosophy“ genannt.

Eine erste These dieses Kurses besteht darin, dass ich mich zum Philosophieren in „Denkräume“ hineinzubegeben habe, die ich zu erschließen und auszuloten habe. Das bedeutet, dass ich mich durch individuelle Reflexion ebenso wie durch die Sichtung anderer Positionen, oder konkreter formuliert: in der Diskussion mit anderen Personen zu behaupten habe. Dies kann auf vielfache Weise geschehen: mündlich, schriftlich, bildlich, analog, digital…

Eine zweite These besteht darin, dass ein solches lebendiges Bild von Philosophie bzw. Philosophieren, das nicht auf ein bestimmtes Medium festgelegt ist (also z.B. nicht auf ein dickes Buch oder einen erfolgreichen Aufsatz), auch ein differenzierteres und vielfältigeres Bild von Philosophiegeschichte, ihrer Erforschung und Rezeption möglich macht.

Nach einer ausführlichen methodologischen Grundlegung wird es in diesem Kurs um drei konkrete Anwendungen auf die nordwesteuropäische Philosophiegeschichte gehen, vom Ende des 18. Jahrhunderts bis zurück ins Mittelalter: um die Konstellation von Hegel, Hölderlin und anderen in der frühen post-kantischen und frühromantischen Phase; um Anne Conway als Repräsentantin der Cambridge Platonists und Rezipientin der Kabbala im Kontext der „republic of letters“; um Anselm von Canterbury und die Stilisierung von Dialog und Briefwechsel.

Dieser dreistündige Modulkurs verbindet Vorlesungs- und Seminarelemente miteinander. Die gemeinsame und individuelle Arbeit an Texten und Positionen aus der Philosophiegeschichte sowie das Formulieren eigener systematischer Überzeugungen sind Bausteine dieser Lehrveranstaltung. Die Studierenden dürfen und sollen sich dabei mit ihren eigenen methodologischen und inhaltlichen Fragen und Schwerpunkten einbringen.

Kurs im HIS-LSF

Die Vorlesung findet in Präsenz statt und wird aufgezeichnet.

Genaueres zu Vorlesung und Übung entnehmen Sie bitte dem Learnweb-Kurs: (wird im März eingerichtet).

Hinweise zum Anmelden für die Vorlesung und Übung: Grundlagen der VWL:

Keine Anmeldung in HIS-LSF. Dies gilt für alle Studiengänge.

Für die folgenden Studiengänge gilt : Immer über QISPOS zur Übung anmelden.

Anmeldemodalitäten für die Vorlesung:

L2 Zwei-Fach BA Politikwissenschaft (129) Version PO 2011(Modul 29001) und  PO 2018 ( Modul 28001): Nur zur Vorlesung (Prpüfungsleistung) in QISPOS  anmelden, wenn die Klausur geschrieben werden soll.

L2 Zwei Fach BA Soziologie (149) PO 2011 (Modul 32001) und PO 2018 (Modul 27001): Nur zur Vorlesung (Prüfungsleistung) in QISPOS anmelden, wenn die Klausur geschrieben werden soll.

LH BA HRGe Sozialwissenschaften (148) Version PO 2011 (Modul 19001) und PO 2018 (Modul 20001): Nur zur Vorlesung (Prüfungsleistung) in QISPOS anmelden, wenn die Klausur geschrieben werden soll

Module anderer Fächer (Erziehungswissenschaften)

Ab PO 2013 keine Anmeldung über QISPOS. Die Studierenden, die sich für das Modul AF 10 Ökonomische Bildung angemeldet und zugelassen (lt. Liste vom Institut für Erziehungswissenschaften) wurden, können an der Klausur und Übung teilnehmen.

Diplom Christliche Sozialwissenschaften: Anmeldung mit dem Formular, welches auf unserer CIW-Homepage zu gegebener Zeit bereit gestellt wird.

1 Fach Bachelor Soziologie - Interdisziplinäre Studien: Anmeldungen über das Insitut für Soziologie

Master Erziehungswissenschaften: Immer für die Vorlesung und Übung in QISPOS anmelden, für die MAP nur dann, wenn die Klausur auch geschrieben wird. Wird die Klausur nachgeschrieben, bitte dann zur gegebener Zeit mit dem Formblatt anmelden.

Kurs im HIS-LSF

Eine der bekanntesten mit dem jüdischen Prag verbundenen Figuren ist sicherlich der der Legende nach von Rabbi Löw erschaffene Golem. Gerade in der Moderne, insbesondere zu Beginn des 20. Jahrhunderts finden sich vielfältige Bezugnahmen in Literatur, Theater und Film auf den Golem-Stoff. Von Interesse sind einerseits die Bezugspunkte der Legende zu mystischen und kabbalistischen Traditionen. Aber auch die Ambivalenz der Golem-Figur, die als Schutzbringer geschaffen wurde, dann aber auch zur Schreckensgestalt gerät, ist für die Moderne im Zusammenhang mit der bereits in Goethes Zauberlehrling (1797) gestalteten Problematik des aus der Kontrolle geratenen Homunkulus anschlussfähig.  
Literarisch gestaltet findet der Golem sich 1908 in Arthur Holitschers Drama, in Gustav Meyrinks gleichnamigem Roman von 1916 sowie in mehreren Verfilmungen Paul Wegeners (1915, 1917, 1920), aber auch 1925 in Egon Erwin Kischs Reportage Dem Golem auf der Spur und noch in Leo Perutz’ rückblickendem Roman von 1953 Nachts unter der steinernen Brücke sowie in Isaac Bashevis Singers Erzählung Der Golem von 1969. Auch bei tschechischen Autoren wie dem Avantgardisten Vítezslav Nezval findet sich das Motiv. Und als Problematisierung künstlicher Menschen und Automaten steht auch Karel Capeks Theaterstück R.U.R. (1921), mit dem er den Begriff des Roboters prägte, in Zusammenhang mit dem Golem-Motiv.
Allerdings kann im Prag zu Beginn des 20. Jahrhunderts nicht von dem Judentum gesprochen werden, sondern von verschiedenen Facetten, die sich zwischen ostjüdischem Chassidismus über orthodoxe Richtungen, ersten Ansätzen einer religiösen Liberalisierung, (Kultur-)Zionismus bis hin zu Assimilation spannten. Gerade der Kulturzionismus war eine in Prag viel diskutierte Richtung und wurde einem Ungenügen an der Assimilation entgegengesetzt. Als kulturhistorischer Kontext ist zudem die multiethische und multireligiöse Prager Situation der damaligen Zeit zu beachten.
Das Seminar, das sich an Studierende der Jüdischen Studien, der Germanistik und der Slavistik (hier der Bohemistik) richtet, führt die Perspektiven der beteiligten Fächer zusammen, indem es einerseits die vielfältigen Hintergründe und Facetten der mit dem Judentum verbundenen Golem-Legende, andererseits verschiedene Werke der Moderne aus Literatur, Theater und Film betrachtet, die den Stoff aufgreifen.

Empfohlene Literatur:

Gad Yair/Michaela Soyer: „Golem”, in: Enzyklopädie jüdischer Geschichte und Kultur, Stuttgart/Weimar 2012, Bd. 2, S. 466-469.
Moshe Idel: Der Golem. Jüdische magische und mystische Traditionen des künstlichen Anthropoiden, Frankfurt a.M. 2007.

Peter Becher / Steffen Höhne / Jörg Krappmann / Manfred Weinberg (Hgg.), Handbuch der deutschen Literatur Prags und der Böhmischen Länder, Stuttgart 2017. Darin: Kilcher, Andreas: „8.2 Zur Geschichte der Böhmischen Länder. Spezifika der jüdischen Kulturgeschichte”, S. 66-73; „26. Eigen- und Fremdbilder”, Budnák, Jan: „26.1 Grundlegung”, S. 262-264, Fiala-Fürst, Ingeborg: „26.4 Das Bild der Juden”, S. 283-292.

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Die insbesondere durch Edward Saids Buch von 1978 angestoßene „Orientalismuskritik” stellt die westliche Islamwissenschaft bis in die Gegenwart hinein vor kritische Anfragen. Was bedeutet es, „den Islam” bzw. „den Orient” zu erforschen, gerade auch in einem postkolonialen Kontext? Wie lässt sich dieser Untersuchungsgegenstand konzeptionell und begrifflich erfassen? Und in welcher Weise können und sollten sich westliche ForscherInnen diesem Gegenstand überhaupt nähern?

Die Übung ist als Literaturkurs konzipiert, der anhand zentraler Werke zunächst in die „Orientalismuskritik” einführen soll, um anschließend zu erörtern, inwiefern islamwissenschaftliche Publikationen seither auf die damit verbundenen Problemstellungen reagiert haben.

In der konstituierenden Sitzung wird hierzu eine Literaturliste verteilt. Die Bereitschaft zur Lektüre, Zusammenfassung und Präsentation eines ausgewählten Werkes an einem der anschließenden Blocktermine wird erwartet

Anmeldung: Interessierte Studierende anderer Fächer werden gebeten, sich spätestens bis zum 14. April 2024 per E-Mail an andreas.knoell@uni-muenster.de anzumelden. Die Teilnahme am Vorbereitungstreffen am 19.04.2024 ist für alle obligatorisch.

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Prag galt seit dem Mittelalter als eines der bedeutendsten jüdischen Zentren in Mitteleuropa. Eine der bekanntesten mit dem jüdischen Prag verbundenen Figuren ist sicherlich der der Legende nach von Rabbi Löw erschaffene Golem. Literarisch gestaltet findet er sich u.a. in dem gleichnamigen Roman von Gustav Meyrink, aber auch in Leo Perutz’ Nachts unter der steinernen Brücke oder Egon Erwin Kischs Den Golem wiederzuentdecken. Während das sagenumwobene jüdische Prag sich als Topos auch bei nicht-jüdischen Autoren wie eben Meyrink oder auch dem tschechischen Avantgardisten Vítezslav Nezval findet, sind Realia jüdischen Lebens in Prag vor allem in literarischen Texten der Moderne von Autoren verarbeitet, die wie Max Brod, Franz Werfel oder Hermann Grab aus jüdischen Familien stammten.

Allerdings kann im Prag zu Beginn des 20. Jahrhunderts nicht von dem Judentum gesprochen werden, sondern von verschiedenen Facetten, die sich zwischen ostjüdischem Chassidismus über orthodoxe Richtungen, ersten Ansätzen einer religiösen Liberalisierung, (Kultur-)Zionismus bis hin zu Assimilation spannten. Gerade der Kulturzionismus war eine in Prag viel diskutierte Richtung und wurde einem Ungenügen an der Assimilation entgegengesetzt. Als kulturhistorischer Kontext ist zudem die multiethische und multireligiöse Prager Situation der damaligen Zeit zu beachten.

Das Seminar, das sich an Studierende der Jüdischen Studien, der Germanistik und der Slavistik (hier der Bohemistik) richtet, führt die Perspektiven der beteiligten Fächer zusammen, indem es einerseits die vielfältigen Facetten des Prager Judentums zu Beginn des 20. Jahrhunderts, andererseits verschiedene literarische Texte, in denen Bilder vom jüdischen Prag entworfen und verhandelt werden, betrachtet.

Bemerkung: Die behandelten tschechischsprachigen Beispiele werden auch in deutscher Übersetzung zur Verfügung gestellt.

Empfohlene Literatur:

Zum einführenden Überblick:

Peter Becher / Steffen Höhne / Jörg Krappmann / Manfred Weinberg (Hgg.), Handbuch der deutschen Literatur Prags und der Böhmischen Länder, Stuttgart 2017. Darin: Kilcher, Andreas: „8.2 Zur Geschichte der Böhmischen Länder. Spezifika der jüdischen Kulturgeschichte”, S. 66-73; „26. Eigen- und Fremdbilder”, Budnák, Jan: „26.1 Grundlegung”, S. 262-264, Fiala-Fürst, Ingeborg: „26.4 Das Bild der Juden”, S. 283-292.

Weiterführende Literatur:

Capková, Katerina: Czechs, Germans, Jews? National Identity and the Jews of Bohemia. New York / Oxford 2012 [original tsch. 2005].

Shumsky, Dimitry: Zweisprachigkeit und binationale Idee. Der Prager Zionismus 1900–1930. Göttingen 2013.

Spector, Scott: Prague Territories National Conflict and Cultural Innovation in Franz Kafka's Fin de Siècle. Berkeley 2000.

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Auf 35 Studierende begrenzte Teilnehmerzahl, Anmeldung erforderlich!

In mehrfacher und vielfach gebrochener Hinsicht waren und sind Schulen Orte politischen Handelns.

Hiermit ist einerseits gedacht an das Offensichtliche, bspw. die Verortung des Politischen in den dazugehörigen Fächern oder an den steuernden Einfluss von Bildungspolitik, aber auch und vor allem an politische Sozialisationserfahrungen, die Jugendliche, aber auch Lehrerinnen und Lehrer, täglich, fachunabhängig und meist unbewusst machen.

Schule soll einerseits auf eine „existente“ Gesellschaft vorbereiten, andererseits „zukünftige“ Gesellschaft entwickeln. Hier stoßen mit dem Bildungsbegriff Emanzipationspostulate einerseits und Anpassungspostulate andererseits aufeinander.

Im Seminar suchen wir Zugriffe auf übergreifende Fragen politischer Bildung und benötigen dabei u.a. bildungssoziologische, bildungsphilosophische und allgemeindidaktische Ansätze, die uns bei der Analyse des oft nicht unmittelbar sichtbar Politischen helfen. Ausgangspunkt unserer Überlegungen sind einerseits Ihre biographischen Erfahrungen mit der Institution Schule, andererseits Ihre Vorstellungen von einer zukünftigen Schule und die damit verbundenen Professionalisierungsaufgaben.

Leistungen können im Seminar als Referate mit Ausarbeitung erbracht werden.

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Sprachsensibler Unterricht wird fächerübergreifend als wesentliches Prinzip zum Umgang mit heterogenen sprachlichen Voraussetzungen von Lernenden diskutiert. Gerade für den Geschichtsunterricht sind sprachliche Kompetenzen zentral, denn Geschichte begegnet Schülerinnen und Schülern häufig als Text. Sie müssen Geschichte aus Quellen rekonstruieren, aber auch die unterschiedlichen Präsentationsformen von Geschichte und die Diskurse über Geschichte in der Öffentlichkeit „lesen“ sowie die den Erzählungen über Geschichte inhärenten narrativen Strukturen, Sinnstiftungs- und Deutungsmuster entschlüsseln. Andererseits sollen Lernende befähigt werden, Geschichte(n) zu erzählen. Lesen und Schreiben erweisen sich somit als auch für historisches Lernen zentrale Kulturtechniken, die jedoch im Fach Geschichte Spezifika aufweisen.

Was heißt es also „Geschichte zu lesen oder zu schreiben“? Was sind fachspezifische Lese- und Schreibprobleme, aber auch Lese- und Schreibstrategien? Wie konstruiere ich Texte oder bearbeite ich Quellen für sprachschwache Lerner?

Anhand von Schulbuch- und Schülertexten werden im Seminar sprachliche Herausforderungen historischen Lehrens und Lernens systematisiert, Strategien der Lese- und Schreibförderung vorgestellt sowie differenzierende Aufgabenformate entwickelt und diskutiert. Ziel des Seminars ist es, dass die Teilnehmenden erste fachbezogene diagnostische, analytische und methodische Kompetenzen im Umgang mit sprachlicher Heterogenität aufbauen.

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Die bereits seit mehreren Jahren diskutierte Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen wurde jüngst durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz erneut zu einer Schlüsselaufgabe aller Fächer erklärt. Denn nicht allein die Mehrsprachigkeit Lernender, sondern auch aktuelle Ergebnisse zur Lesekompetenz unterstreichen den Förderbedarf. Sprachliche Förderung und Bildung ist jedoch keineswegs ein Addendum des Fachunterrichts. Im Zuge der Kompetenz- und Lernerorientierung gewinnen Lesen und Schreiben als Denk- und Lernwerkzeuge an Bedeutung.

Gerade für den Geschichtsunterricht sind sprachliche Kompetenzen zentral, denn historisches Erzählen setzt sprachliche Kompetenzen voraus und Geschichte begegnet Schülerinnen und Schülern häufig als Text. Sie müssen Geschichte aus Quellen rekonstruieren, aber auch die unterschiedlichen Präsentationsformen von Geschichte und die Diskurse über Geschichte in der Öffentlichkeit „lesen” sowie die den Erzählungen über Geschichte inhärenten narrativen Strukturen, Sinnstiftungs- und Deutungsmuster entschlüsseln. Andererseits sollen Lernende im Sinne narrativer Kompetenz befähigt werden, Geschichte(n) zu erzählen.

Was heißt es also „Geschichte zu lesen oder zu schreiben”? Was sind fachspezifische Lese- und Schreibprobleme, aber auch Lese- und Schreibstrategien? Wie konstruiere ich Texte oder bearbeite ich Quellen für sprachschwache Lerner? Die Vorlesung zum „Sprachsensiblen Geschichtsunterricht” widmet sich auf der Basis theoretischer Modelle und empirischer Befunde zentralen Dimensionen sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht. In Analyse von Schulbuch- und Schülertexten werden fachspezifische Problemlagen diskutiert sowie Aufgabenformate und Methoden zur Förderung fachspezifischer Lese- und Schreibstrategien für den Geschichtsunterricht vorgestellt und diskutiert.

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Die bereits seit mehreren Jahren diskutierte Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen wurde jüngst durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz erneut zu einer Schlüsselaufgabe aller Fächer erklärt. Denn nicht allein die Mehrsprachigkeit Lernender, sondern auch aktuelle Ergebnisse zur Lesekompetenz unterstreichen den Förderbedarf. Sprachliche Förderung und Bildung ist jedoch keineswegs ein Addendum des Fachunterrichts. Im Zuge der Kompetenz- und Lernerorientierung gewinnen Lesen und Schreiben als Denk- und Lernwerkzeuge an Bedeutung.

Gerade für den Geschichtsunterricht sind sprachliche Kompetenzen zentral, denn historisches Erzählen setzt sprachliche Kompetenzen voraus und Geschichte begegnet Schülerinnen und Schülern häufig als Text. Sie müssen Geschichte aus Quellen rekonstruieren, aber auch die unterschiedlichen Präsentationsformen von Geschichte und die Diskurse über Geschichte in der Öffentlichkeit „lesen” sowie die den Erzählungen über Geschichte inhärenten narrativen Strukturen, Sinnstiftungs- und Deutungsmuster entschlüsseln. Andererseits sollen Lernende im Sinne narrativer Kompetenz befähigt werden, Geschichte(n) zu erzählen.

Was heißt es also „Geschichte zu lesen oder zu schreiben”? Was sind fachspezifische Lese- und Schreibprobleme, aber auch Lese- und Schreibstrategien? Wie konstruiere ich Texte oder bearbeite ich Quellen für sprachschwache Lerner? Die Vorlesung zum „Sprachsensiblen Geschichtsunterricht” widmet sich auf der Basis theoretischer Modelle und empirischer Befunde zentralen Dimensionen sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht. In Analyse von Schulbuch- und Schülertexten werden fachspezifische Problemlagen diskutiert sowie Aufgabenformate und Methoden zur Förderung fachspezifischer Lese- und Schreibstrategien für den Geschichtsunterricht vorgestellt und diskutiert.

Kurs im HIS-LSF

Die bereits seit mehreren Jahren diskutierte Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen wurde jüngst durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz erneut zu einer Schlüsselaufgabe aller Bildungsinstitutionen erklärt. Denn nicht allein die Mehrsprachigkeit Lernender, sondern auch aktuelle Ergebnisse zur Lesekompetenz unterstreichen den Förderbedarf. Sprachbliche Förderung und Bildung ist jedoch keineswegs ein Addendum des Fachunterrichts. Im Zuge der Kompetenz- und Lernerorientierung gewinnt auch das Sprachhandeln, d.h. die Lese- und Schreibfähigkeit in den Fächern eine neue Bedeutung.

Gerade für den Geschichtsunterricht sind sprachliche Kompetenzen zentral, denn Geschichte begegnet Schülerinnen und Schülern häufig als Text. Sie müssen Geschichte aus Quellen rekonstruieren, aber auch die unterschiedlichen Präsentationsformen von Geschichte und die Diskurse über Geschichte in der Öffentlichkeit „lesen” sowie die den Erzählungen über Geschichte inhärenten narrativen Strukturen, Sinnstiftungs- und Deutungsmuster entschlüsseln. Andererseits sollen Lernende im Sinne narrativer Kompetenz befähigt werden, Geschichte(n) zu erzählen. Lesen und Schreiben erweisen sich somit als auch für historisches Lernen zentrale Kulturtechniken, die jedoch im Fach Geschichte Spezifika aufweisen.

Was heißt es also „Geschichte zu lesen oder zu schreiben”? Was sind fachspezifische Lese- und Schreibprobleme, aber auch Lese- und Schreibstrategien? Wie konstruiere ich Texte oder bearbeite ich Quellen für sprachschwache Lerner? Das Seminar zum „Sprachsensiblen Geschichtsunterricht” widmet sich auf der Basis theoretischer Modelle und empirischer Befunde zentralen Dimensionen sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht. In Analyse von Schulbuch- und Schülertexten werden fachspezifische Problemlagen diskutiert sowie Aufgabenformate zur Förderung fachspezifischer Lese- und Schreibstrategien für den Geschichtsunterricht erprobt und diskutiert.

Das DaZ-Seminar ist in eine Vorlesung integriert, wobei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Seminars durch begleitende Portfolioarbeit eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Thema ermöglicht wird. Neben der durch Textgrundlagen begleitenden Vor- und Nachbereitung der Vorlesung bildet die Portfolioarbeit die Grundlage für die Erbringung der Studienleistung im DaZ-Seminar im Umfang von 3 LP.

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