Ergebnisse

Das Projekt über „Nicht-intendierte Effekte Neuer Steuerung im Schulsystem“ hat sich zum Ziel gesetzt, eine insbesondere in der deutschsprachigen Literatur verbreitete These zu überprüfen, der zufolge Nebenfolgen Neuer Steuerung nur oder vor
allem unter Bedingungen von „high-stakes accountability“ zu beobachten seien. Da in
Deutschland bislang keine vergleichbaren „high-stakes“- Bedingungen existieren, d.h.
Schulische Leistungen nicht mit ernsthaften Konsequenzen für Schulen und Lehrer verbunden werden, sind dieser These zufolge auch keine nennenswerten Nebenfolgen zu erwarten.

Nach unserer qualitativen Erhebung mit über 100 Interviews in vier verschiedenen Bundesländern (Berlin, Brandenburg, Rheinland-Pfalz und Thüringen) gibt es eine Fülle empirischer Hinweise, die Anlass geben, die o.g. These in Frage zu stellen. Auch unter
Bedingungen von „no stakes“ bzw. „low stakes“ berichten SchulleiterInnen und LehrerInnen über ein breites Spektrum von Nebenfolgen. Nahezu alle Nebenfolgen, die im Vorfeld aus der internationalen Literatur zu den „unintended consequences“ der Neuen Steuerung herausgearbeitet wurden, werden auch von den interviewten Akteuren in den Schulsystemen der untersuchten Bundesländer beobachtet. Innerhalb dieses Spektrums von Nebenfolgen zeigen sich Schwerpunkte, die in den Interviews einen besonderen Raum einnehmen.

Nebenfolgen bei zentralen Leistungsvergleichen
Nebenfolgen bei externen Evaluationen
Aufgabenzuwachs
Selten auftretende Nebenfolgen
Positive Nebenfolgen
Unterschiedliche Orientierungsmuster der Akteure im Umgang mit den Instrumenten der Neuen Steuerung
Reformrezeptionstypen und zentrale Leistungstests
Die weitere Vorgehensweise im NEFO-Projekt

Nebenfolgen bei zentralen Leistungsvergleichen

Oft wird berichtet, dass im Unterricht z.T. über Wochen auf Aufgaben und Aufgabenformate von VERA vorbereitet wird, sei es mit Hilfe alter Testhefte oder mit Hilfe von Übungsbüchern, die diverse Schulbuchverlage inzwischen auf den Markt gebracht haben. Durch diese Vorbereitung kann es vorkommen, dass die Testergebnisse nicht den wahren Leistungsstand der SchülerInnen widerspiegeln bzw. es zu einer „Score inflation“ kommen kann. Nur bei einem Teil der Akteure zeigt sich ein Problembewusstsein für die Ambivalenz von Testvorbereitung. Die Notwendigkeit, bei diesen Tests gut abzuschneiden oder den Schülern eine adäquate Vorbereitung zu ermöglichen, konterkariert letztendlich den intendierten Effekt der standardisierten Vergleichbarkeit von Testergebnissen über Schulen, Regionen und Bundesländer hinweg. Viele Akteure bewerten zentrale Vergleichsarbeiten zwar als gute Rückmeldung über den Leistungsstand der Schüler, andere verweisen jedoch darauf, dass eine Vergleichbarkeit aufgrund unterschiedlicher sozioökonomischer wie soziodemographischer Voraussetzungen der SchülerInnen wie der Schulen gar nicht möglich sei. Einige der interviewten LehrerInnen stellen auch heraus, dass zentrale Vergleichsarbeiten keine neuen Erkenntnisse generieren würden, die sie als professionelle Akteure nicht sowieso schon wussten.

Einige Akteure berichten von einer Ressourcenverlagerung innerhalb von Leistungsdomänen zugunsten von Schwerpunktsetzungen, wie sie von zentralen Vergleichsarbeiten vorgenommen werden. So beobachten Akteure, dass beispielsweise im Deutschunterricht ein stärkerer Fokus auf das Leseverständnis gelegt wird, während komplexere Anforderungen wie „Erklären“ und „Bewerten“, die in VERA seltener vorkommen, auch im Unterricht zurücktreten.


Nebenfolgen bei externen Evaluationen

Vor und während externer Evaluationen finden einigen Interviews zufolge unterschiedliche Formen des Windowdressing statt: der Alltag, der in der Inspektion gezeigt wird, entspricht in diesem Fall nicht dem Alltag von Schule und Unterricht. Berichtet wird etwa, dass der in Schulinspektionen gezeigte Unterricht durch größere Methodenvielfalt und Binnendifferenzierung gekennzeichnet ist und insgesamt besser vorbereitet wird. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass eine bei einer Schulinspektion in diesen Merkmalen gut abschneidende Schule also nicht notwendigerweise als Beispiel für eine pädagogisch-didaktisch herausragende Schule gelten muss.

Aufgabenzuwachs

In einigen Interviews wird über einen deutlichen Aufgabenzuwachs durch die Neue Steuerung berichtet: Verwiesen wird insbesondere auf die Mehrarbeit, die mit der Administration der neuen Steuerungsinstrumente und der Dokumentation von Ergebnissen verbunden ist. Vielen Akteuren zufolge geht diese „Bürokratie“ zu Lasten der inhaltlichen Arbeit im Unterricht.

Selten auftretende Nebenfolgen

Im Spektrum der aus der Literatur herausgearbeiteten Nebenfolgen gibt es auch einzelne Phänomene, die in unseren Interviews kaum eine Rolle spielen. So wird von den Akteuren nur äußerst selten der Versuch beobachtet, Ergebnisverbesserungen der Schule durch verstärkte Nutzung externer Ressourcen (Nachhilfe, Kooperation mit Betrieben und Unternehmen im Umfeld der Schule etc.) zu erzielen. Gleichzeitig versuchen Schulen jedoch vermehrt, außerschulische Kooperationspartner einzubinden, sei es zur schulischen Profilbildung und der besseren Positionierung im Wettbewerb mit anderen Schulen oder zur Vermittlung von praktischen Inhalten im Unterricht.

Positive Nebenfolgen

Während bislang von der Beobachtung negativer oder zumindest ambivalenter Nebenfolgen die Rede war, wird in einigen Interviews auch von einem Phänomen berichtet, das man als eine positive Nebenfolge Neuer Steuerung ansehen könnte: So wird darauf hingewiesen, dass es im Rahmen Neuer Steuerung zu verstärkter Lehrerkooperation kommen kann. Der Umgang mit den neuen Steuerungsinstrumenten schafft offensichtlich neue Notwendigkeiten und Chancen, im Kollegium zu einem Austausch über Fragen von Schulqualität zu kommen.

Unterschiedliche Orientierungsmuster der Akteure im Umgang mit den Instrumenten der Neuen Steuerung

Mithilfe der geführten Interviews ließ sich feststellen, dass die Neue Steuerung im Feld der Schule auf differente Orientierungsmuster der Akteure (SchulleiterInnen, LehrerInnen) trifft, die nicht nur die Wahrnehmung der Instrumente der Neuen Steuerung vorstrukturieren, sondern auch den Umgang mit diesen. Es kann somit die These formuliert werden, dass die so rekonstruierten „Reformrezeptionstypen“ einen je unterschiedlichen Beitrag zur Entstehung von Nebenfolgen leisten.

Diese Orientierungen wurden anhand des Datenmaterials aus den Interviews mithilfe der Dokumentarischen Methode, einer Auswertungsmethode zur Rekonstruktion dessen, an was sich Sprechende in ihrem alltäglichen Handeln orientieren, herausgearbeitet. Indem die Interviewpartner bestimmte Thematiken unterschiedlich erklären, bewerten oder erzählen, kann der konjunktive Erfahrungsraum identifiziert werden, in dem Akteure handeln. Dabei spielen auch Faktoren wie biographische oder berufliche Erfahrungen eine wichtige Rolle, da diese das habituelle Handeln beeinflussen. Durch den Vergleich mit anderen Fällen können dann Gemeinsamkeiten herausgearbeitet werden, die in einer Typologie unterschiedlicher Umgehensweisen mit Neuer Steuerung münden.

Es konnten im Projekt bisher sechs verschiedene „Reformrezeptionstypen“ rekonstruiert werden. Diese sind allerdings nicht gleichzusetzen mit in der Praxis vorkommenden „Lehrertypen“. Vielmehr stellen sie abstrahiert vom Einzelfall bestimmte Muster im Umgang mit den Instrumenten der Neuen Steuerung dar und können nicht explizit einer bestimmten Person zugeordnet werden. Zur Erläuterung sollen unterschiedliche Rezeptionen kurz am Beispiel von zentralen Vergleichsarbeiten vorgestellt werden:

Reformrezeptionstypen und zentrale Leistungstests

Während etwa ein Teil der Interviewpartner zentrale Leistungsvergleiche gemeinhin aufgrund des Eingriffs derselben in die Diagnosefähigkeit des Lehrers ablehnen, nehmen andere diese Tests als Gradmesser für die eigene pädagogische Leistung wahr. Da die Logik des neuen Steuerungsregimes nahelegt, dass standardisierte Tests ein eben solcher Gradmesser sind, scheint es plausibel, dass es zu einer Anpassung an diese Logik kommt. Die neue Steuerung verstärkt also dieses bestimmte Orientierungsmuster. Da aus der wissenschaftlichen Beobachterperspektive davon ausgegangen wird, dass die Neue Steuerung diverse Nebenfolgen „produziert“, liegt es nahe anzunehmen, dass auch LehrerInnen, die die Logik der Neuen Steuerung übernehmen, Nebenfolgen „produzieren“. So kommt es beispielsweise zu einer intensiven Vorbereitung von Vergleichsarbeiten oder zu einer Verlagerung der Schwerpunktsetzung auf Domänen der Vergleichsarbeiten wie oben bereits erläutert. Den einzelnen LehrerInnen kann dabei kein „falsches“ Verhalten unterstellt werden, da sie ja, wie von der Bildungsadministration gewünscht, nach der Logik der Neuen Steuerung handeln.

Die weitere Vorgehensweise im NEFO-Projekt

In Anschluss an die Rekonstruktion der Reformrezeptionstypen wurde ein Fragebogen entwickelt, mit dem zum einen die Häufigkeit der in den Interviews genannten Nebenfolgen bei einer größeren Zahl von etwa 7.000 LehrerInnen und SchulleiterInnen ermittelt wird. Zum anderen wird damit auch erhoben, ob sich die Typen in der Grundgesamtheit tatsächlich wiederfinden lassen.

Dazu wurden Fragen in die Fragebögen integriert, deren Beantwortung auf einen bestimmten Reformrezeptionstyp schließen lässt.

Dabei lässt sich ein zusätzlicher Informationsgewinn erwarten

  1. Es kann geprüft werden, ob die Wahrnehmung und Entstehung von Nebenfolgen durch die Variable „Reformrezeptionstyp“ erklärt werden kann
  2. Widersprüche innerhalb der quantitativen Datenauswertung als auch zwischen quantitativer und qualitativer Datenanalyse werden als Ansatzpunkte zu einer Revision der rekonstruktiven Auswertung genutzt. Denkbar ist, dass diese ergänzt oder modifiziert wird.

Es wird daneben auch ermittelt, ob die innerschulische Varianz der beobachteten Nebenfolgen größer ist als die Varianz zwischen Schulen.