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Redaktionelle Beiträge Johannes
Berning Gehen, Schauen, Schreiben Aspekte wahrnehmungsgeleiteten Schreibens
Ich
habe nichts zu sagen, nur zu laufen. (Paul Nizon) Ein
Blick nach innen Lässt
sich das, was wir tagtäglich sehen/hören/lesen, überhaupt wie
selbstverständlich für
wahr" nehmen? Wir wissen, dass dies nicht möglich ist und ein gefährlicher
Trugschluss wäre. Eine solche Form der Wahrnehmung bliebe allenfalls
ein passives Rezipieren, ein Aufsaugen von Eindrücken, die wir
ungefiltert und formlos hintereinander stellen, ohne dass sie uns zu
Erkenntnissen führen oder der Realität tatsächlich ein Stück näher
bringen könnten. Eine solche Form passiver Wahrnehmung bleibt
schemenhaft, ohne Körper, ohne Gestalt, ohne Substanz. Es ist
Ausschuss" und damit unbrauchbar für das Weben von feinen,
sinnenhaften Daseinsteppichen",
die sich zu individuellen Lebensmustern zusammenfügen. Alles, was wir
nur passiv wahrnehmen, kann niemals etwas zum Verstehen und zur Veränderung
menschlichen Denkens und Handelns beitragen. Elementare
Bedingungen dafür, wie Selbstvergewisserung und Reflexivität,
Ich-Distanz und Empathie, wären bestenfalls ansatzweise vorhanden. Dagegen
ist aktive Wahrnehmung, wie Klaus Holzkamp darlegt, an die sinnliche Präsenz
des Wahrgenommenen"1 gebunden. Sinnliche Wahrnehmungen äußern
sich zunächst in Form von Reizen. Sobald solche Reize einer Bewertung
und Kategorisierung unterzogen werden, kommt es zum Verstehen, zum
Einordnen und Neuordnen des Erkannten in schon vorhandene kognitive
Strukturen. Erst, wenn unsere Wahrnehmungen eine sinnliche, körperliche
Qualität bekommen, beginnen wir wirklich zu verstehen und kommt es zur
Perzeptbildung, also zu einem Wissen durch die Sinne.
Erkenntnisgelenktes, reflexives Handeln ist ohne diese sinnliche
Grundlage nicht möglich. Schon das Kind erobert mithilfe seiner Sinne
die Welt und erfährt diese auf immer wieder neue Weise. Voraussetzung
für eine solche Form der Weltbegegnung ist ein von allen Sinnen
angeschobener Wahrnehmungs- und Bewusstseinszustand, bei dem wir weit geöffnet
werden bzw. uns selbst weit öffnen. Wir sind empfänglich für Dinge,
Einfälle, Gedanken, Menschen. Unsere Wahrnehmung, unser Denken, Werten
und Handeln ist weitgehend ungeteilt, d.h. ganzheitlich. Wir hören, was
vorher noch nicht da war, wir lesen das bislang Ungeschriebene, und wir
sehen mehr als in der Realität um uns herum und in uns ist. Diese nach
Sklovskij vom Automatismus
befreite Wahrnehmung"2 setzt ein Sinnenbewusstsein"3
frei, das Rudolf zur Lippe als ein unverzichtbares Element
menschlichen Daseins ansieht, weil von ihm ausgleichende,
harmonisierende und damit heilmachende, befriedende Kräfte und
Wirkungen ausgehen, die gerade in Zeiten von Friktionen und Krisen
unsere Persönlichkeit zu stützen oder auch wiederherzustellen in der
Lage sind. Im Spiegel eines solchen Sinnenbewusstseins relativiert sich
die Bedeutung des Einzelnen. In ihm manifestiert sich vielmehr als größeres
Ganzes das Prinzip Leben. Ein
Blick zurück Später
baute Jack Kerouac, einer der Mitbegründer der amerikanischen Subkultur
der Poesie, das automatische Schreiben der Surrealisten aus und schuf so
seine bekannten Romane Unterwegs"
(1957) und Gammler, Zen und
hohe Berge" (1958). Er beschrieb den Zustand spontaner
Wahrnehmungskonzentration, den er mithilfe der Zen-Meditation förderte,
so: wenn man alles zum Stillstand bringt und seinen Verstand
ausschaltet, um mit geschlossenen Augen tatsächlich so etwas wie einen
ewigen und unübersehbaren Strom elektrischer Kraft zu sehen, der
schmerzlich aufstöhnend dahinbraust." Auch heute noch nimmt in der
amerikanischen Schreibbewegung, wo im Unterschied zu Deutschland das
Kreative Schreiben als Wissenschaft gelehrt und nicht als Unterhaltung
abgewertet wird, die radikale Praxis des freewriting einen wichtigen
Platz ein. In
Japan gibt es neben dem kreativen Schreiben in den Schulen mit einem
expliziten Schreibcurriculum eine breite spirituelle
Haiku-Schreibbewegung. Solche Kurzgedichte sind eine beliebte Form
meditativen Schreibens (Die Dinge sehen, wie sie sind. Das Geheimnis des
Lebens merken.). Sie fördern den Blick für das Wesentliche und damit
auch den Blick zum Wesen der Dinge. In der lateinamerikanischen
Schreibbewegung entwickeln die Teilnehmer Schreibprojekte, die den Ideen
des großen lateinamerikanischen Pädagogen Paolo Freire folgen. Ein
solches interkulturelles Schreiben versucht, wichtige literarische
Produktionstechniken aus den südamerikanischen, mittelamerikanischen,
afrikanischen und asiatischen Kulturen in Schreibgruppen zu
praktizieren. Natürlich
kennen wir darüber hinaus die romantischen Schreibtechniken bei Novalis
sowie die naturalistischen Schreibformen gegen Ende des 19.
Jahrhunderts. Damals entwickelte Emile Zola eine neue Schreibtechnik,
die sich im Kontext der Entstehung der Fotografie ganz der Erfassung der
äußeren realen Verhältnisse verschrieb. Und schließlich schuf in dem
Jahrzehnt vor und nach dem Ersten Weltkrieg eine neue Dichtergeneration
um Benn, Trakl, Heym, Else Lasker-Schüler und Hans Henny Jahnn die
expressionistische Schreibweise, die zum ersten Mal in der
Literaturgeschichte von den Autoren selbst als lehrbar begriffen wurde. Das
persönliche/ungehemmte/ expressive Schreiben als die genuine Technik,
Phantasie und Gedanken in Worte und Texte zu verwandeln, hat also eine
lange und lebendige historische Tradition, die wir zur Wahrnehmungsschärfung
nutzen können. Das gilt in gleicher Weise für die
Schreib-Autobiographie, derer sich in der Vergangenheit viele
professionelle Autoren bedient
haben. In ihr setzen sich Schreiber mit sich selbst und der Genese ihrer
Schreibfähigkeiten auseinander. Wer schreiben lernen will, muss seine
schulischen und familiären Lernfundamente kennen. Die
Schreib-Autobiographie macht dieses Kennenlernen möglich. Sie deckt
Vorstellungen auf, die jemand von sich selbst als Autor hat. Über das
Sich-Bewusstwerden des eigenen Rollenverständnisses als Schreibende können
die Besonderheit und auch die Unverwechselbarkeit des eigenen Schreibens
besser verstanden und akzeptiert werden. Darüber hinaus treibt die
Schreib-Autobiographie auch das Nachdenken über zukünftige
Schreib-Haltungen voran. Wahrnehmungsgeleitetes
Schreiben erkennt ausdrücklich die authentischen und sich verändernden
Stimmen, die jedem Menschen eigen sind, an und kultiviert sie. Der Weg
zu einem wahr-haftigen
Ausdruck" kann nicht im Vorhinein programmiert werden. Wir beginnen
zu verstehen, dass sich Bedeutung nicht in kleinen oder großen Päckchen
lagern lässt, sondern immer wieder neu erzeugt werden muss. In diesem
sprachkonstituierten Prozess ist das Wissen darüber, was und wer wir
sind, ein wichtiger Bezugspunkt, auch wenn wir dieses Wissen niemals
vollends zur Entfaltung bringen. Deshalb ist es vor allem eine demütige
Haltung gegenüber allem Geschriebenen, die uns zeigt, wie Erfahrung und
Wissen miteinander verwoben sind, wenn wir zu schreiben beginnen. Der
Prozess von Deutung und Erschließung ist dabei in so hohem Maße von
individuellen Erfahrungen und Gefühlen, von autonom getroffenen
Entscheidungen und bereits erworbenen kognitiven Schemata abhängig,
dass sein Ausgang nicht vorhergesagt werden kann. Gerade dies aber ist
ein Kennzeichen humanen, ganzheitlichen Lernens. Ein
Blick nach außen In
diesem Zusammenhang kann das Gehen (wie auch das Wandern und Reisen)
eine natürliche, organische Verbindung zwischen Schauen und Schreiben
herstellen. Ich kenne keine Fortbewegungsart", so Christoph
Ransmayr, die dem Denken und Sprechen gemäßer wäre als das Gehen. Zum
Fußweg gehört auch der allmähliche Wechsel der Perspektive, das
Innehalten und Betrachten. Erst dadurch kann Material für Geschichten
entstehen."5 Zu den bildträchtigen Überlieferungen der
Religionsgeschichte zählt seit jeher die Wallfahrt an Stätten, die
durch eine besondere Heiligkeit ausgezeichnet sind. Das Gehen, Wandern
und Reisen zu diesen Orten gehörte einst zu den zentralen
Kulturtechniken. Spuren davon lassen sich in allen Kulturkreisen und
Epochen finden. Im Gehen sind wir ständig in Bewegung, und so kann sich
auch in unserem Kopf etwas bewegen. Im Gehen stellen sich Bilder ein,
kommen Ideen auf, lösen sich Probleme.
Wir folgen unseren eigenen Spuren auf dem labyrinthischen Gang
durch die Welt unseres Unterbewussten. Das
Unterwegs-Sein ist ein beliebtes literarisches Thema. Kaum, daß ich
spazierengehe, beginnen die Gedanken wieder zu laufen, weil
sich über die Augenwege der innere Kreislauf aktiviert
6 so heißt es beispielsweise bei Paul Nizon. Die Fahrt ist
ein zentrales Motiv in seinen Romanen.
"On the road" findet er sein Stück Leben. Reisen als
Therapie: Ich kann dich nicht sagen, doch ich kann dich fahren.7 Nizons
Erkundungsgänge durch die Städte seiner Wahl werden gleichzeitig zu
Selbsterfahrungsreisen durch die eigene Person. Wer wandert, wandelt
sich mit jedem Schritt: Wenn ich die Angst überwand, wenn ich
schreibend in den Wald hineinginge, wenn ich mich am Schreiben
festklammerte und nicht nachließ, wenn ich solchermaßen zu mir und zum
Leben käme, dann würde es nicht ein Überleben, sondern ein neues
Leben sein. Ich würde aus dieser Prüfung, die mir die Stadt
verschrieb, anders hervorgehen. Diese Stadt ist eine harte Schule, sie
kann vernichten oder Wunder wirken. Sie wird deine Erzieherin sein.8 Ein
Blick nach vorn Ein
ganzheitlicher, authentischer Blick auf Schreiben, der die einmaligen
und sich immer wieder verändernden Stimmen eines Menschen würdigt,
schließt die Domänen dahinter mit ein, egal, ob sie unbewusst,
selbstredend, unbeschreibbar oder unerklärlich sind. Vielleicht ist es
für eine Wiederherstellung des ursprünglichen Gleichgewichts der Sinne
(Augusto Boal) schon zu spät. Vielleicht aber gelingt uns durch
ein bewusstes Zurückgehen in den poetischen Raum"10 eine
Re-Animation unserer Sinne, deren spirituelle Kraft und kindlicher
Zauber wir dann für immer in unserem Gedächtnis behalten werden.
Anmerkungen:
9
Langer, Susanne K. (1965): Philosophie auf neuem Wege. Das Symbol im
Denken, im Ritus und in der Kunst. Berlin. S. 139ff.
Christa
Dürscheid Die
Neuregelung der deutschen Rechtschreibung Erscheint
in: Hua, Zongde (Hrsg.): Germanistische Forschung –
Festschrift zum 100. Geburtstag
1.
Vorbemerkung Die
Reform der deutschen Rechtschreibung hat die Gemüter bewegt – und
bewegt sie noch. Obwohl nun bereits seit dem 1.8.1998 in Kraft, ist die
Neuregelung weiter umstritten. Die Argumente, die in der Öffentlichkeit
für und gegen die Rechtschreibreform vorgetragen wurden, sind hinlänglich
bekannt; sie werden auch in der Literatur ausführlich diskutiert (vgl.
Kranz 1998). Im Rahmen dieses Beitrags soll der Schwerpunkt auf einem
anderen, fachlichen Aspekt liegen: Wie ist aus linguistischer Sicht die
Rechtschreibreform zu beurteilen? Konkret: Sind die Regeln a) vollständig,
b) grammatisch richtig, c) widerspruchsfrei und d) in Einklang mit der
linguistischen Theoriebildung? Zur Beantwortung dieser Fragen werden
ausgewählte Regelbereiche einer genaueren Prüfung unterzogen. Vorweg
aber erscheint es angebracht, dem Leser einen Überblick über die
Entwicklung seit dem Inkrafttreten der Reform zu geben, um die eingangs
aufgestellte Behauptung, die Reform bewege die Gemüter immer noch, zu
belegen. Es folgt also zunächst ein kurzer Abriss zur Umsetzung der
Rechtschreibreform.
2.
Nach der Rechtschreibreform Nach
dem Inkrafttreten der Reform vollzog sich die Umstellung in großen
Schritten. Seit Beginn des Schuljahres 1998/99 wird in allen Schulen
nach den neuen Regeln unterrichtet (*1: Allerdings dürfen Fehler,
die daraus resultieren, dass die Schüler der alten Rechtschreibung
folgen, bis zum Ende der Übergangsfrist, d.h. bis zum Ende des
Schuljahres 2004/2005, nicht gewertet werden.) Die
Schulbuchverlage setzen die neue Rechtschreibung in allen neuen
Lehrwerken um. Die Behörden verfassen ihre Texte in der neuen
Rechtschreibung, die meisten Firmen haben den Schriftverkehr umgestellt.
Firmenmitarbeiter werden in Fortbildungsmaßnahmen mit den neuen
Schreibregeln vertraut gemacht, Studenten müssen ihre Seminararbeiten
in neuer Rechtschreibung verfassen. Bücher werden – sofern die
Autoren ihr Einverständnis geben – nunmehr in der neuen
Rechtschreibung gedruckt, und auch ein Großteil aller deutschsprachigen
Zeitungen und Zeitschriften hat – mit Stichtag 1.8.1999 – auf die
Neuregelung umgestellt. (*2: Doch folgten nicht alle Zeitungsverlage
diesem Beschluss. Einige legten ihren Lesern dar, in welchen Punkten sie
Modifikationen vornehmen würden (so die ZEIT in einer Beilage vom
10.06.1999, die Neue Zürcher Zeitung in einer Beilage vom 15.05.2000)) Betrachtet
man diese Entwicklung, so hat es den Anschein, als sei die große Hürde
genommen, als akzeptierten nun viele das neue Schriftbild. Auch Hua/Hua
(2000:279) stellen in ihrem Überblick zur Rechtschreibreform fest, dass
die Proteste allmählich verstummten. Diese Einschätzung gilt für den
Zeitraum, den die Verfasser überblicken; sie gilt aber nicht für die
aktuelle Situation. Diese präsentiert sich wie folgt: Am
1.8.2000 kehrte die Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) nach einem Jahr
mit der Begründung, die neue Schreibung habe sich nicht bewährt, zur
alten Rechtschreibung zurück. Am 25.8.2000 erschien die 22. Auflage des
Duden-Rechtschreibwörterbuchs (vgl. Duden 2000). In der FAZ vom
11.8.2000, also bereits zwei Wochen zuvor, war zu lesen, dass diese
Auflage nicht nur von der vorhergehenden Auflage von 1996, sondern auch
von der Amtlichen Regelung abweiche und dadurch die Verwirrung
vollkommen sei. Die FAZ berief sich auf eine Rezension des
Sprachwissenschaftlers Theodor Ickler, der in derselben Ausgabe unter
dem Titel „Ein Fiasko“ eine kritische Stellungnahme zu der neuen
Duden-Auflage gab. Durch diese Entwicklung sah sich die
Zwischenstaatliche Rechtschreibkommission, deren Aufgabe es ist, die
Einführung der Neuregelung zu beobachten, zu einer Stellungnahme
veranlasst. Das Gremium von 12 Experten wies in einer Presseerklärung
darauf hin, dass „die Neuauflage des Dudens weiterhin voll und ganz
auf der Grundlage der amtlichen Regeln von 1996“ stehe (vgl. www.ids-mannheim.de/reform/kdr000817.html).
Auch der Direktor des Instituts für Deutsche Sprache, Prof. Gerhard
Stickel, äußerte sich in einer Pressemitteilung zu der wieder
aufgeflammten Diskussion um die Rechtschreibreform: „Das Institut für
Deutsche Sprache (IDS) appelliert an Schulen und Medien, die sich für
die neue Rechtschreibung entschieden haben, sich von dem aktuellen
orthographischen Sommertheater nicht beirren zu lassen. Ausgelöst durch
die Fehlmeldung über den vermuteten Inhalt der neuen
Duden-Rechtschreibung hat die neuerliche Debatte nicht zu neuen
Sachargumenten gegen die Rechtschreibreform geführt“ (vgl. http://www.ids-mannheim.de/aktuell/pr000804.html).
Stickel betonte, dass eventuell notwendige Korrekturen nicht in
„kurzatmiger Erregung“, sondern mit Bedacht nach Ablauf der Übergangsfrist
durchgeführt werden sollten, dass die Kritik an Details der neuen
Rechtschreibung die Unzulänglichkeiten der alten nicht vergessen lassen
dürfe und die FAZ gerade durch ihre Rückkehr zur alten Schreibung die
Verwirrung verstärke, die sie zu heilen vorgebe. In der Tat hätte die
FAZ-Redaktion mit ihrem Schritt bis zum Ende der Übergangszeit warten
und in der Zwischenzeit versuchen können, auf die Überarbeitung der
neuen Regeln Einfluss zu nehmen. Dies gilt auch für den Deutschen
Hochschulverband, der seinen gesamten Schriftverkehr am 1.10.2000 wieder
auf die alte Rechtschreibung umgestellt hat.
3.
Die wissenschaftliche Diskussion um die Neuregelung 3.1
Vorbemerkung Der
Text der Neuregelung besteht aus einem Vorwort, einem allgemeinen
Regelteil mit 112 Paragraphen und einem Wörterverzeichnis. Im Vorwort
werden der Geltungsbereich und die Grundsätze der neuen Rechtschreibung
dargelegt. Der Regelteil ist untergliedert in die sechs Kapitel
Laut-Buchstaben-Zuordnungen, Getrennt- und Zusammenschreibung,
Schreibung mit Bindestrich, Groß- und Kleinschreibung, Zeichensetzung
und Worttrennung am Zeilenende. Jedem Kapitel sind Vorbemerkungen
vorangestellt, die über Inhalt und Aufbau des Folgetextes informieren.
Abgedruckt ist der gesamte Text unter anderem im Anhang des
Duden-Rechtschreibwörterbuchs (vgl. Duden 2000), erhältlich ist er
aber auch über das Internet (unter http://ids-mannheim.de/grammis/reform/inhalt.html).
Aus Platzgründen können nur vier der sechs Regelbereiche zur Sprache
kommen: die Laut-Buchstaben-Zuordnungen, die Getrennt- und
Zusammenschreibung, die Groß- und Kleinschreibung und die
Zeichensetzung. Einige Paragraphen aus diesen Kapiteln werden
vorgestellt, die in der Literatur hierzu vorgetragene Kritik wird
referiert und an einzelnen Stellen wiederum kritisch kommentiert.
3.2
Laut-Buchstaben-Zuordnungen Eine
wichtige Neuregelung im Bereich der Laut-Buchstaben-Zuordnungen betrifft
die Verdopplung des Konsonantenbuchstabens nach betontem kurzen Vokal
(vgl. Fluss, Tipp). In der
linguistischen Literatur wird weniger die Regel selbst als vielmehr die
Regelformulierung in Frage gestellt. So plädiert Eisenberg (1997) dafür,
dass die Regel zur Konsonantenbuchstabendopplung nicht auf die Länge
des vorangehenden Vokals, sondern auf die Regularitäten zur
Silbenstruktur Bezug nehmen sollte. Der Begriff des Silbengelenks spielt
in seinem Ansatz eine zentrale Rolle. Als Silbengelenk
bezeichnet man einen Konsonanten, der gleichzeitig zur
vorausgehenden und zur folgenden Silbe gehört. Das kann man an einem
Wort wie Klappe demonstrieren.
Im Wortinnern wird hier beim normalen, nicht überdeutlichen Sprechen im
Deutschen nur ein Konsonant, /p/, artikuliert. Der für den Plosivlaut
/p/ charakteristische Verschluss ist Teil der ersten Silbe, die plötzliche
Öffnung, die der Verschlussphase folgt, Teil der zweiten Silbe. In der
Schreibung wird dem Rechnung getragen, indem der für den Konsonanten
/p/ stehende Buchstabe <p> verdoppelt wird. Eisenberg formuliert
auf der Basis dieser Überlegungen sein Alternativkonzept wie folgt:
„Ist ein Konsonant ein Silbengelenk, so wird er durch Verdoppelung des
Buchstabens für den Konsonanten dargestellt“ (Eisenberg 1997:332) (*3:
Der Text der Amtlichen Regelung lautet demgegenüber:" Folgt im
Wortstamm auf einen betonten kurzen Vokal nur ein einzelner Konsonant,
so kennzeichnet man die Kürze des Vokals durch Verdoppelung des
Konsonantenbuchstabens"(§2)) Zu dieser Regel kommen Ergänzungen
hinzu, die festlegen, dass die Verdopplung auch in den Flexionsformen
und Formen abgeleiteter Wörter erhalten bleibt, in denen der Konsonant
nicht Silbengelenk ist (vgl. fromm
(< fromme), schall
(< schallen)).
Eisenberg kann damit einige der Fälle erfassen, die in der Amtlichen
Regelung als Ausnahmen gelten: In einsilbigen Wörtern mit grammatischer
Funktion (z.B. ab, an, bis)
tritt keine Konsonantenbuchstabenverdopplung auf, eben weil es keine
verwandten Formen gibt, in denen die Konsonanten als Silbengelenk
auftreten. Dies gilt auch für eine Reihe fremdsprachiger Wörter wie Chip,
Gag, Grog und Kap. Anders
ist es mit den Wörtern Bus, fit,
Jet, Job, Mob, Pop, Tip, Slip, zu denen es ja verwandte Formen mit
Konsonantenbuchstabendopplung gibt (Busse,
fitter, jetten, jobben, Mobbing, poppig, tippen, Slipper). Sie
werden bei Eisenberg in einer Zusatzregel als Ausnahmen angeführt, d.h.
sie gehören zu den Fällen, in denen man den Konsonantenbuchstaben
trotz eines Silbengelenks nicht verdoppelt. Andererseits gibt es auch
eine Reihe von Wörtern, die den Konsonantenbuchstaben verdoppeln,
obwohl keine Silbengelenkschreibung auftritt: denn,
wenn, dann, wann, statt, anstatt, bisschen u.a. (vgl. Eisenberg
1997:333). Unproblematisch hingegen sind die Fälle, die in der
Amtlichen Regelung unter die Gruppe mit „unklarem Wortaufbau oder mit
Bestandteilen, die nicht selbständig vorkommen“ (§ 4, (3)) gefasst
werden. Eben weil es bei den unikalen Morphemen Brom-
(Brombeere),
Dam- (Damwild),
Him- (Himbeere) und
anderen keinen Bezug zu einer
zweisilbigen Struktur gibt (z.B. *Bromme),
wird der Konsonantenbuchstabe nicht verdoppelt. In Eisenbergs Regelformulierung treten vermutlich nicht nur weniger Ausnahmen auf, sie hätte dem Schreiber die Anwendung der Regel erleichtert. Dies gilt gerade für fremdsprachige Deutschlerner. So ist die Vokalquantität in vielen Sprachen kein distinktives Merkmal. Das führt dazu, dass der Sprecher den Unterschied in der Vokallänge nicht spontan wahrnimmt und nur mit Mühe entscheiden kann, ob der betonte Vokal im Deutschen kurz oder lang ist, der folgende Konsonantenbuchstabe also verdoppelt werden muss oder nicht. Außerdem werden viele Deutschlerner im nichtdeutschsprachigen Raum zunächst mit dem Schriftbild konfrontiert (vgl. Földes 2000:203), sie kennen die Aussprache des deutschen Wortes zunächst also gar nicht.(*4: Földes (2000:204) weist darauf hin, dass umgekehrt die neue Rechtschreibung zum richtigen Ausspracheerwerb beitragen kann. Wenn ein Deutschlerner nämlich wisse, dass das Wort mit <ss> geschrieben wird, könne er verlässlich auf die Vokalquantität schließen.) Der
zweite Kritikpunkt betrifft Änderungen im Zusammenhang mit dem
Stammprinzip. Diese führen zwar zu durchaus konsequenten
Neuschreibungen wie Schifffahrt,
aber auch zu Schreibungen wie Gämse,
behände, Stängel und schnäuzen.
Ickler (1997:39) kritisiert die Inkonsequenz dieser Neuregelung: „Man
hat ganz wenige Wörter herausgepickt und sie mit anderen in einem mehr
oder weniger künstlichen Zusammenhang gebracht.“ Warum schreibe man Gämse
(wegen Gans), warum Schänke
(wegen Schank), aber
nicht einwänden (wegen Einwand)?
Was habe schnäuzen mit Schnauze,
behände mit Hand zu tun?
Synchron betrachtet lasse sich zwischen einigen Wörtern gar kein
Zusammenhang herstellen. Einige seien außerdem etymologisch gar nicht
miteinander verwandt, würden also zu Unrecht angeglichen (z. B. Quäntchen/Quantum,
belämmert/Lamm, verbläuen/blau, Tollpatsch/toll). (*5: Die
Rechtschreibkommission hatte in einem Änderungsvorschlag vom Januar
1998 einige der Altschreibungen als Schreibvariante wieder zugelassen
(z.B. Quäntchen/Quentchen; Tollpatsch; belämmert/belemmert; einbläuen/einbleuen),
sie waren aber von der Kultusministerkonferenz (KMK) nicht angenommen
worden (vgl. Pressemitteilung der KMK vom 12.02.1998, abgedruckt in
Ickler 1999). Durch die Neuschreibungen soll natürlich dem
Umstand Rechnung getragen werden, dass der Laie hier eine Verbindung
sieht. Ob es aber Aufgabe der Sprachwissenschaft ist, solche
Volksetymologien zu verfestigen, bezweifelt Ickler (1997:42) zu Recht:
„Soll der Sprachwissenschaftler, der es besser weiß, dem nachgeben
oder gar bewußt das Falsche zur Ehre der Wörterbücher erheben?“
Andererseits argumentiert Földes (2000:203) aus der Perspektive des
Auslandsgermanisten, dass die neuen Schreibungen einfacher lernbar und
besser im Gedächtnis einprägbar seien. Dem kann man entgegen halten,
dass der Schreiber in jedem einzelnen Fall wissen muss, welches Wort die
Basis für die Angleichung bildet. Und selbst wenn er die
Ableitungsrichtung kennt, kann er doch nicht sicher sein, dass eine
Stammschreibung vorliegt. Bei dem Wort Eltern
beispielsweise ist die Schreibung unangetastet geblieben: „In
wenigen Wörtern schreibt man ausnahmsweise e.
Das betrifft Wörter wie: Eltern (trotz
alt); schwenken
(trotz schwanken)“ (§ 15).
Ickler (1999:43) schreibt hierzu: „Überraschenderweise ist darin von
nur ‚wenigen Wörtern’ die Rede, die trotz a-haltiger
Grundform ausnahmsweise mit e geschrieben
werden. In Wirklichkeit gibt es unzählige: heften
(wegen haften),
prellen (prallen),
schellen (schallen),
wecken (wachen) und
andere Kausative.“
3.3
Getrennt- und Zusammenschreibung An
der Neuregelung der Getrennt- und Zusammenschreibung wird von fachlicher
Seite die meiste Kritik geübt. Gegenstand der Diskussion sind z.B. die
Wortverbindungen, in denen ein Verb als rechter Bestandteil auftritt. §
34 präsentiert eine geschlossene Liste mit knapp 100 Partikeln, die bei
Kontaktstellung mit dem Verb zusammengeschrieben werden; alle anderen,
die sich nicht auf der Liste finden, stehen nunmehr getrennt. Ickler
(1997:52) merkt an: „Geschlossene Listen sind ein gefährliches
Werkzeug. Man darf nämlich nichts vergessen. Schon ein flüchtiger
Blick zeigt, dass die hundert Partikeln offenbar vom Zufall
zusammengeweht sind. dabei, dafür,
dagegen, daneben und dazwischen
sind angeführt, nicht aber dahinter,
darin, darüber, darunter und davor.
Es muß also künftig geschrieben werden: dazwischentreten,
aber dahinter treten,
danebenschreiben, aber darunter
schreiben.“ Wenn in der Erläuterung E1 davon die Rede sei, dass
bestimmte Partikeln aus dieser Liste doch getrennt vom Verb stehen (z.B.
dabei (bei der genannten Tätigkeit)
sitzen, wieder
(erneut, nochmals) gewinnen),
fehle der Hinweis darauf, dass es sich im einen Fall um ein Adverbial (dabei
sitzen), im anderen Fall um einen Verbzusatz (dabeisitzen)
handle. In der Tat erfasst E1 diesen grammatischen Unterschied nicht,
obwohl gerade dieser ausschlaggebend für die Getrennt- bzw.
Zusammenschreibung ist. Der Reformer Burkhard Schaeder verteidigt dies
damit, dass „durch den Gebrauch grammatischer Fachterminologie (z.B.
der Bezeichnung Adverbial)
das Verständnis des Textes“ (1997:358), unnötig erschwert worden wäre.
Das Argument greift nicht: In einem Erlass, der unter anderem als
Grundlage für die Erstellung der Wörterbüchern dient, muss der
Anwendungsbereich einer Regel so exakt wie möglich dargestellt werden.
Außerdem wird der linguistische Laie ohnehin eher didaktisch
aufbereitete Nachschlagewerke benutzen. Schließlich fehlt auch der
Hinweis auf ein anderes formales Kriterium, dessen Anwendung keine
linguistischen Vorkenntnisse erfordert: die Betonung. (*6: Allerdings
ist die Betonung nur für den Schreiber eine Hilfe, der sich auf seine
Kompetenz in der Aussprache verlassen kann.) So wird der hörbare
Unterschied zwischen wiéder
sehen und wiederséhen in
der Regelformulierung nicht berücksichtigt. Ein
weiteres Problem stellt sich bei Verbindungen aus Adjektiv und Verb:
Wenn das Adjektiv weder erweiterbar noch steigerbar ist, dann schreibt
man, so ist in § 34, E2 (2.2) zu lesen, zusammen (vgl. fernsehen).
Selbst für den Muttersprachler lässt sich mit diesem Kriterium nicht
immer eine klare Entscheidung treffen (z. B. lahm
legen oder lahmlegen, bekannt
machen oder bekanntmachen?)
Ickler (1997a:264) kritisiert aber nicht nur die praktische Umsetzung
dieser Regel, er stellt sie prinzipiell in Frage: Ausschlaggebend für
die Zusammenschreibung sei, ob es sich bei dem Adjektiv um einen
Verbzusatz handle, nicht, ob das Adjektiv weder erweiterbar noch
steigerbar sei. Durch die Substantivierung dieser Wortverbindungen entstünden
außerdem stark gewöhnungsbedürftige Schreibungen (vgl. die
schwer Behinderten, die schwer Verletzten). Einige seien in den
Neuauflagen der Wörterbücher denn auch nicht mehr vorgesehen (vgl.
Duden 2000), obwohl sie nach der Amtlichen Regelung die einzig mögliche
darstellen. Analysiert man die ersten Bestandteile dieser Syntagmen als
Adjektive, so stehen sie überdies im Widerspruch zu der grammatischen
Regel, dass pränominale attributive Adjektive im Deutschen flektiert
werden. Kritisiert wird von Ickler (1997:65) auch die -ig,-isch,-lich-Regel
in § 34, E3 (3), die die Getrenntschreibung von Adjektiven mit den
Suffixen -ig, -isch und -lich
erzwingt: „Jeder fragt sich, was die Adjektivausgänge mit der
Getrennt- und Zusammenschreibung zu tun haben. Die Antwort muß lauten:
gar nichts. Die willkürliche neue Regel entspringt nur dem Wunsch, die
Zusammenschreibungen auf Biegen und Brechen zurückzudrängen“. Man
schreibe nun übrig bleiben,
obwohl diese Wortverbindung zusammengeschrieben werden müsste, da übrig
weder erweiterbar noch steigerbar ist. Schaeder (1997: 362) hält
dem entgegen, dass in der alte Rechtschreibung aus verschiedenen Gründen
einmal getrennt, einmal zusammengeschrieben wurde (z.B. fertig
packen, aber fertigkochen).
Seit der Reform gebe es eine einheitliche Regelung, die keine Ausnahmen
mehr kenne. §
34, E2 (3) listet „Zusammensetzungen aus (teilweise auch verblasstem)
Substantiv + Verb mit den folgenden ersten Bestandteilen“ auf. Diese
werden weiterhin mit dem Verb zusammengeschrieben: heim-,
irre-, preis-, stand-, statt-, teil-, wett- und wunder-
(vgl. heimkehren, irreführen,
preisgeben, standhalten, teilnehmen, wettmachen, wundernehmen). (*7:
Die Liste ist nicht vollständig. Günther (1997:12) weist darauf hin,
das not-fehlt.) In allen anderen Fällen erfolgt Getrenntschreibung
(z.B. Auto fahren, Eis laufen,
Schlange stehen) – und zwar, wie die Gegenüberstellung der
Beispiele Eis laufen vs. Eis
essen zeigt, unabhängig davon, ob es sich um eine Univerbierung
handelt oder nicht (s. u.). Das ist einer der entscheidenden
Unterschiede zur bisherigen Regelung. Neu ist auch, dass Verbindungen
aus -einander + Verb bzw. -wärts
+ Verb stets getrennt geschrieben werden müssen (vgl. aneinander
hängen, vorwärts blicken), auch wenn Bedeutung und Betonung zwei
verschiedene Lesarten nahe legen (vgl. die
Schüler auseinander setzen vs. sich
mit einer Sache auseinander
setzen). Hier werden Unterscheidungsschreibungen aufgegeben, die
nicht nur semantisch, sondern auch grammatisch motiviert waren: „Es
geht [...] um den auch grammatisch faßbaren Unterschied zwischen
reziprokem Pronominaladverb (= „den einen Schüler vom anderen
wegsetzen“) und (in diesem Fall) nichtreziprokem Verbzusatz“ (Ickler
1997a:268). Hartmut Günther (1997:12) stellt mit Blick auf Schreibungen
wie Eis laufen fest: „Das
neue Schriftbild, in dem immer getrennt wird, signalisiert durch das
Spatium syntaktische (!) Analysierbarkeit, wo keine vorhanden ist; dies
wird verschärft durch die Vorschrift, den nominalen Teil stets groß zu
schreiben.“ In der Tat sind die beiden Syntagmen Eis
laufen und Eis essen nur
an der Oberfläche parallel. Das
Substantiv Eis stellt
in der Konstruktion Eis
laufen keine selbständige Ergänzung dar, es rückt vielmehr in die
Nähe eines Verbzusatzes. Es kann nicht in den Plural gesetzt werden und
weder einen Artikel noch ein Adjektiv zu sich nehmen (vgl. *das
Eis laufen vs. das Eis essen).
Während in der alten Regelung der Unterschied über die Getrennt- bzw.
Zusammenschreibung zum Ausdruck gebracht wurde (vgl. eislaufen
vs. Eis essen), gilt dies
für die Neuregelung nicht. Die nunmehr obligatorische
Getrenntschreibung steht damit, so Günther (1997:11), „im Gegensatz
zum wohldokumentierten Trend zur Univerbierung in der gesprochenen und
der geschriebenen deutschen Sprache in den letzten 500 Jahren.“ Dies
gilt auch für Verbindungen aus Partikel und Verb. Steht die Partikel
nicht in der oben erwähnten Ausnahmeliste, schreibt man sie vom Verb
getrennt, selbst wenn sie als Verbzusatz zu analysieren ist. Ein solcher
Eingriff muss aus linguistischer Sicht mit Skepsis betrachtet werden.
Auch wenn die neue, einheitliche Getrenntschreibung leichter lernbar
sein mag – sie steht im Widerspruch zu immanenten Systemveränderungen
unserer Sprache. Nun
zu Verbindungen aus Substantiv, Adjektiven, Verbstämmen, Adverbien oder
Pronomen mit Adjektiven oder Partizipien (§ 36): Steht der erste
Bestandteil für eine Wortgruppe, schreibt man zusammen (vgl. freudestrahlend),
ansonsten getrennt (vgl. Furcht
einflößend). Zwei Probleme treten hier auf: 1) Ob erste
Bestandteil eine ganze Wortgruppe ersetzt, lässt sich, so kritisiert
Ickler (1997a:272) zu Recht, nicht immer zweifelsfrei ermitteln. Hinzu
komme, dass grammatisch parallele Strukturen aufgrund dieses Kriteriums
unterschiedlich geschrieben werden (vgl. arbeitsuchend,
aber Wohnung suchend). Im
einen Fall schreibe man zusammen, denn es wird kein Artikel eingespart (Arbeit
suchen), im anderen Fall getrennt (eine
Wohnung suchen). 2) Verbindungen, die in prädikativer Verwendung
mit sein auftreten, können
gesteigert und erweitert werden, erfüllen damit aus linguistischer
Sicht ein wichtiges Kriterium für Zusammensetzungen – und müssen
doch der Neuregelung zufolge getrennt geschrieben werden (vgl. eine
noch Furcht einflößendere Geschichte). Problematisch sind auch die
Schreibungen, die aus der Substantivierung solcher Verbindungen folgen
(vgl. die Erholung
Suchenden, die Rat Suchenden). Dieter E. Zimmer hebt in der
ZEIT-Beilage zur neuen Rechtschreibung gerade diesen Punkt kritisch
hervor (10.6.1999, S. 40): „Bei der Neuregelung wurde anscheinend auch
nicht bedacht, dass die meisten dieser Verbindungen als
Ganzes gesteigert und außerdem substantiviert werden können –
und dass dieser Umstand zu widersinnigen, ‚unmöglichen’
Schreibungen wie das nahe
Liegendste, das nichts
Sagendste führen würde.“
3.4
Groß- und Kleinschreibung An
dieser Stelle sollen nicht die Argumente wiederholt werden, die die Befürworter
der gemäßigten Kleinschreibung seit Jahren gegen die Substantivgroßschreibung
vortragen. Es interessieren hier vielmehr nur die Kritikpunkte, die –
die Substantivgroßschreibung als gegeben vorausgesetzt – in Bezug auf
die Neuregelung vorgebracht werden. Als problematisch gelten
insbesondere drei Fälle: 1) die Großschreibung von Leid
und Not in der Verbindung mit
tun, 2) die Schreibung von
Wortgruppen aus Adjektiv und Substantiv, die zu festen Verbindungen
geworden, aber keine Eigennamen sind, und 3) die Schreibung von
Substantivierungen. Zu
1): Leid und Not
werden von den Reformern in Verbindung mit tun
als Substantive klassifiziert (vgl. § 55 (4)). Betrachtet man
Schreibungen wie Es tut mir so
Leid, stellt man fest, dass
sich aus dieser Klassifikation ein Problem ergibt. Es ist
grammatikalisch nämlich nicht möglich, ein Substantiv mit einer
Gradpartikel wie noch, sehr oder
ziemlich zu verbinden.
Gradpartikeln modifizieren Adjektive, nicht Substantive (vgl. Ickler
1999:75). Analoges gilt für die irreführende Großschreibung Recht
haben (vgl. wie Recht du doch
hast). Auch die Großschreibung in der Konstruktion Pleite
gehen wird von Ickler (1999:125) kritisiert: Eine Konstruktion vom
Typ [Substantiv + gehen] gebe
es gar nicht, man hätte es bei der analogen Schreibung zu kaputt
gehen oder entzwei gehen belassen
können. Zu
2): § 63 regelt, dass Adjektive in Wortgruppen, die zu festen
Verbindungen geworden sind, kleingeschrieben werden (z.B. die
goldene Hochzeit, der blaue Brief), in § 64 werden vier Fallgruppen
benannt, die Ausnahmen zu dieser Regel darstellen: Titel und
Ehrenbezeichnungen (z.B. der
Regierende Bürgermeister), fachsprachliche Bezeichnungen (z.B. die
Gemeine Stubenfliege), Bezeichnungen für besondere Kalendertage
(z.B. der Heilige Abend) und
Bezeichnungen für historische Ereignisse und Epochen (z.B. der
Westfälische Friede). Das Problem ist, dass prinzipiell unklar
bleibt, unter welchen der beiden Paragraphen eine Wortgruppe fällt:
„Was ist denn der Unterschied zwischen der Gemeinen
Stubenfliege und dem schnellen
Brüter, und wie schreibt man denn nun das schwarze
oder das Schwarze Loch der
Astronomie, das in keinem der beiden Wörterbücher [Duden u.
Bertelsmann, C.D.] enthalten ist?“ (vgl. Ickler 1997:95). Hinzu kommt,
dass durch die nunmehr erforderliche Kleinschreibung in Fällen wie die
erste Hilfe und das schwarze
Brett nicht angezeigt wird, ob es sich um eine feste Wortverbindung
handelt. Die Reform ist hier nicht dem Usus vieler Schreiber gefolgt,
die einen Phraseologismus über die Großschreibung des ersten
Bestandteils der Wortverbindung markieren (vgl. Schwarzes
Brett (= Anschlagbrett) vs. schwarzes
Brett). Ein weiterer Kritikpunkt betrifft die Schreibung
fremdsprachiger Wortverbindungen (vgl. § 55 (3)). Die substantivischen
Bestandteile im Innern dieser Verbindungen werden großgeschrieben, wenn
die ganze Einheit substantivisch verwendet wird (vgl. die
Alma Mater, die
Ultima Ratio). Wie aber weiß der Laie, ob es sich um
substantivische Bestandteile handelt? Und müsste man dann
konsequenterweise nicht für die Kleinschreibung eintreten, wenn die
fremdsprachige Wortverbindung mit einem Adjektiv beginnt, also z.B. big
Band oder black Box schreiben?
Zu
3): Alle Substantivierungen werden großgeschrieben (vgl. § 57). Das führt
zu neuen Schriftbildern wie im
Dunkeln tappen, im Trüben
fischen, wo die Unterscheidungsschreibung nach wörtlicher und übertragener
Bedeutung aufgegeben ist. Doch gibt es nicht weniger als sechs Fälle,
in denen Adjektive, Partizipien und Pronomen weiterhin kleingeschrieben
werden, obwohl sie formale Merkmale der Substantivierung aufweisen (vgl.
§ 58). Dies betrifft Verbindungen aus Präposition und Adjektiv ohne
vorangehenden Artikel (z.B. von
weitem, bis auf weiteres), Pronomen, „auch wenn sie als
Stellvertreter von Substantiven gebraucht werden“ (§ 58, E2 (4))
(z.B. mancher, mit den beiden)
und die Zahladjektive viel,
wenig; (der, die, das) eine
bzw. (der, die, das) andere.
Gallmann/Sitta (1996:177) schreiben in ihrem Regelkommentar, dabei
handle es sich um „eine Konzession an den bisherigen
Schreibgebrauch“. Ickler (1997:97) bemerkt hierzu bissig: „Das ist
es, und man kann sich alle Pseudobegründungen sparen. [...]
‚Nachschlagen!’ ist das Gebot der Stunde.“
3.5
Zeichensetzung Der
Schreiber kann zwischen gleichrangigen, konjunktional verbundenen Teilsätzen
und bei Infinitiv-, Partizip- und Adjektivgruppen ein Komma setzen, um
die Gliederung des Ganzsatzes deutlich zu machen, er muss es aber nicht
mehr (vgl. Der Vorhang fiel(,)
und alle klatschten). Beurteilt man diese Neuregelung (vgl. § 72,
§ 73 und § 76) ausschließlich aus der Schreiberperspektive, so mag
man die Liberalisierung der Kommasetzung begrüßen. Einwände kommen
vor allem aus zwei Richtungen. Zum einen wird argumentiert, dass der
Nutzen einer Schreibregel aus der Leser-, nicht aus der
Schreiberperspektive gesehen werden müsse – und aus dieser
Perspektive ist die Freigabe des Kommas in bestimmten syntaktischen
Konstruktionen ein Rückschritt. Ickler (1997:170) weist am Beispiel von
Sätzen wie Sie forderte ihn auf
die Wohnung zu verlassen darauf hin, dass es durch das Weglassen des
Kommas zu „lesehemmenden Mißverständnissen“ kommen könne.
Generell würde durch die Reform die grammatische Kommasetzung wieder
durch die altertümliche rhetorische Kommasetzung verdrängt. Die
Kommasetzung wird, schreiben Gallmann/Sitta (1996:219) „mehr dem
Stilwillen überlassen“. Dies führt uns zum zweiten Einwand gegen die
Freigabe des Kommas: Sprachliche Regeln, die im Zentrum des
Sprachsystems stehen, sind, so Primus (1997), deterministisch, sie
entscheiden über jeden Einzelfall. Kommaregeln, die einerseits dem
Schreiber individuelle Wahlmöglichkeit lassen, andererseits einen
zentralen Bereich der Orthographie ausmachen, schaffen hier einen
Konflikt: „Der in weiten Teilen der Öffentlichkeit bekundeten
Begeisterung für die Liberalisierung der Kommasetzung, als handle es
sich hier um eine schwer errungene politische oder soziale Freiheit,
soll hier die Skepsis von Sprachwissenschaftlern gegenüber einem neuen,
im Sprachsystem nicht verankerten Typ von Regel bzw. Norm gegenübergestellt
werden. [...] Es bleibt zu hoffen, daß die Schreibenden von der
Liberalisierung nicht Gebrauch machen werden und somit die Norm
vereinfachen und deterministisch auslegen werden“ (Primus 1997:483). Drei
weitere kritische Anmerkungen zur Zeichensetzung können an dieser
Stelle nur aufgelistet werden: 1) Was verhindert, dass Kommas gesetzt
werden, die durch die Neuregelung zwar zugelassen, aber aus
grammatischen Gründen vollkommen ausgeschlossen sind, wie in dem von
Ickler (1997:107) angeführten Beispiel Der
Bagger drohte in den Graben zu stürzen? 2) Der Schreiber kann nicht
davon ausgehen, dass die Kommasetzung bei Infinitiv- und Partizipialsätzen
prinzipiell freigegeben ist. Vielmehr muss er in jedem Einzelfall prüfen,
ob die Konstruktion ein Zusatz oder Nachtrag ist, der durch ein
hinweisendes Element angekündigt wird (vgl. § 77 (5)). Ist dies der
Fall, so ist die Kommasetzung weiterhin obligatorisch. In einem Satz wie
Er hatte es satt, zu arbeiten muss
beispielsweise ein Komma stehen, in dem Satz Er
hatte es schwer eine Familie zu ernähren nicht. 3) Die Reihung von
drei Satzzeichen nach der direkten Rede ist nicht nur ästhetisch
unbefriedigend, wie das Beispiel „So?“,
gibt Maria Sybilla zurück unmittelbar vor Augen führt (vgl. Ickler
1999:195). Das neue Komma ist auch „überflüssig und pedantisch“ (Ickler
1999:194) und stellt im Rechtschreibunterricht „eine beträchtliche
Fehlerquelle“ (Baudusch 1997:494) dar. Renate Baudusch (1997:494)
zitiert eine Lehrerin, die darauf hinweist, „daß es für die Schüler
ohnehin schon schwierig genug ist, hier zwei Satzzeichen zu setzen; eine
Häufung von drei verschiedenen Satzzeichen hielt sie für nicht
lehrbar.“ Nicht nur Schüler vergessen es häufig, auch
Schulbuchbearbeiter: „Während die neue ss-Regelung
sofort verstanden worden ist, fehlt in einigen Bänden regelmäßig
das neue Komma“ (Ickler 1999:194). 4.
Fazit Beurteilt
man die Neuregelung der deutschen Rechtschreibung aus linguistischer
Sicht, muss man den Kritikern zugestehen, dass sie einige Probleme
aufwirft. Es gibt Paragraphen, die nicht alle Fälle erfassen (z.B. die
Änderungen der Stammschreibung). Andere führen zu grammatisch falschen
Analysen (z.B. die Getrenntschreibung von Verbzusatz und Verb bzw.
Substantiv und Partizip) oder stehen nicht in Einklang mit der
linguistischen Theoriebildung (z.B. die volksetymologischen
Neuschreibungen Quäntchen
und belämmert). Auch
Widersprüche treten auf (z.B. übrig
bleiben, was nach der -ig,-isch,-lich-Regel
getrennt, nach der Steigerbar- und Erweiterbarkeitsregel
zusammengeschrieben werden müsste). Mit dieser Kritik soll nichts über
den didaktischen Nutzen der Rechtschreibreform ausgesagt werden. Ob die
neuen Schreibungen einfacher, systematischer, leichter lernbar sind,
muss an anderer Stelle geprüft werden. Es wird auch keine Aussage darüber
gemacht, ob die alten Dudenregeln ihrem Beschreibungsgegenstand eher
gerecht wurden. Vielmehr sollten einige Punkte zusammengetragen werden,
die bei einer Reform der Reform zu bedenken sind.
Literatur
Augst,
Gerhard/Blüml, Karl/Nerius, Dieter/Sitta, Horst (Hrsg.) (1997): Zur
Neuregelung der deutschen Orthographie. Begründung und Kritik. Tübingen:
Niemeyer (= Reihe Germanistische
Linguistik 179). Baudusch,
Renate (1997): „Die unproblematischsten Vorschläge sind die zur
Zeichensetzung“: In: Augst, Gerhard/Blüml, Karl/Nerius, Dieter/Sitta,
Horst (Hrsg.) (1997), S. 489–495. Duden.
Die deutsche Rechtschreibung. 22., völlig neu bearbeitete und
erweiterte Auflage.
Hrsg. von der Dudenredaktion auf der Grundlage der neuen amtlichen
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Peter (1997): Die besondere Kennzeichnung der kurzen Vokale –
Vergleich und Bewertung der Neuregelung. In: Augst, Gerhard/Blüml,
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Csaba (2000): Die Neuregelung der deutschen Rechtschreibung im Kontext
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als Fremdsprache 37, S. 199–208. Gallmann,
Peter/Sitta, Horst (1996): Die
Neuregelung der deutschen Rechtschreibung. Regeln, Kommentar und
Verzeichnis wichtiger Neuschreibungen. Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich:
Dudenverlag (= Duden-Taschenbücher
Bd. 26). Günther,
Hartmut (1997): Zur grammatischen Basis der Getrennt-/Zusammenschreibung
im Deutschen. In: Dürscheid, Christa/Ramers, Karl Heinz/Schwarz, Monika
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Festschrift für Heinz Vater zum 65. Geburtstag. Tübingen: Niemeyer,
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Zongde/Hua, Rong (2000): Über die Schriftreform Deutsch/Chinesisch.
Eine kontrastive Untersuchung. In: Literaturstraße.
Chinesisch-deutsches Jahrbuch für Sprache, Literatur und Kultur. Hrsg.
v. Zhang Yushu u. Winfried Woesler, Bd. 1, S. 277–292. Ickler,
Theodor (1997): Getrennt- und Zusammenschreibung. Ein Kommentar zu § 34
und § 36 der Neuregelung. In: Muttersprache
107, H. 3, S. 257–279. Ickler,
Theodor (1997a): Die
Rechtschreibreform – ein Schildbürgerstreich. St. Goar. Ickler,
Theodor (1999): Kritischer
Kommentar zur „Neuregelung der deutschen Rechtschreibung“ mit einem
Anhang zur „Mannheimer Anhörung“. 2., durchges. u. erw.
Auflage. Erlangen/Jena: Verlag Palm & Ecke (= Erlanger
Studien 116). Kranz,
Florian (1998): Eine Schifffahrt
mit drei f. Positives zur Rechtschreibreform. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht. Primus,
Beatrice (1997): Satzbegriffe und Interpunktion. In: Augst, Gerhard/Blüml,
Karl/Nerius, Dieter/Sitta, Horst (Hrsg.) (1997), S. 463–488. Schaeder,
Burkhard (1997): Die Getrennt- und Zusammenschreibung (GZS) im amtlichen
Regelwerk und aus der Sicht eines ihrer Kritiker: Theodor Icklers
„Kommentar zu § 34 und § 36 der Neuregelung“. In: Muttersprache
107, H. 4, S. 354–367.
Dr.
Ekkehard Felder Im
Rahmen von Seminarveranstaltungen kann das Internet (neben den gängigen
Formen der Darstellung von Inhalten in Form von mündlichen Referaten
und schriftlichen Hausarbeiten) dazu genutzt werden, neue Präsentationsformen
von Seminarergebnissen zu nutzen. Dafür sind die textuellen Spezifika
eines Hypertextes (= über Hyperlinks verbundenes Netz von Texten oder
Teilen von Texten, Bild- und Dateneinheiten, in dem sich die Nutzer je
nach Interesse bewegen können) zu berücksichtigen, die neue
Textproduktions- und Textrezeptionskonzeptionen mit sich bringen. Der
Audruck „Hypertext“ bezeichnet in diesem Zusammenhang randunscharf
eher eine Anzahl verschiedenartiger Visionen über neue Schreib- und
Lesetechniken als ein klar definiertes Konzept. Damit geht ein
Perspektivenwechsel einher: Nicht nur das Textprodukt an sich, sondern
vor allem auch der Text im Handlungs- und Kommunikationsprozess von
Individuen (mittels Computer) wird in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit
gerückt. Studierende
könnten gemeinsam ihr erarbeitetes Spezialwissen in Hypertext-/Hypermedia-Form
(Hypertext-Hypermedia erfasst die netzartige Verknüpfung von
Text-, Graphik-, Ton-, Bild- und Videoelementen sowie Abbildungen,
Animationen, Simulationen) für eine Internetpublikation aufbereiten.
Das Schreiben von Texten in Hypertextstruktur kann unter Umständen
vorhandene Schreibdefizite insofern abbauen helfen, als ein in sich kohärenter
und stringent aufgebauter, linearer und sequenziell geplanter Text in
aller Regel als besonders schwierig empfunden wird. Hypertexte für das
Internet zu verfassen entlastet die Schreiber/innen während der
Textproduktion vorerst, weil ihr Text im Gesamtgeflecht von Texten oder
Textbausteinen nur Teilaufgaben erfüllen muss und somit an diesen nicht
die gleichen Anforderungen wie an einen traditionellen, linearen und als
abgeschlossen betrachteten Text gestellt werden. Erst durch das in
Schreibkonferenzen bewusste Verfassen, Zusammenfügen, Neuanordnen und
Umschreiben der Textteile zu unterschiedlichen Textsequenzpfaden -
sinnvollerweise ist zwischen monosequenzierten (ein vom Autor geplanter
Leseweg), mehrfachsequenzierten (verschiedene Lesewege) und
unsequenzierten (ohne Lesepfad) Texten zu unterscheiden [Storrer 2000:
240] - erhalten Studierende gleichsam ein Gespür für die Eigenheiten
von Textverflechtungen (Aspekt der Intertextualität) und die
anspruchsvolle Tätigkeit, sinnvolle und für den Rezipienten
nachvollziehbare Übergänge zu explizieren. Wegen der beabsichtigten
Veröffentlichung im Internet ist der Anspruch evident, dass die Texte
formal, inhaltlich, sprachlich, grammatisch und orthographisch korrekt
sowie sachgerecht strukturiert sein sollten und daher mehrfach überarbeitet
werden müssen. Hypertexte
zu schreiben hat in Ergänzung der sonstigen universitären Schreibanlässe
und praktizierten Schreibaufgaben den ergänzenden und anders gelagerten
Vorteil, dass den Textproduzenten durch die Veröffentlichung im
Internet bewusst wird, dass die zu verfassenden Texte für bestimmte
Zielgruppen (jeweilige Adressatenspezifizierung oder
Mehrfachadressierung) und deren spezifisches Vorwissen geschrieben
werden müssen (Lernen durch Lehren bzw. Vermitteln als
hochschuldidaktisches Prinzip). Eine solche kollektiv erarbeitete
Internetpublikation kann eine wichtige Schreiberfahrung für Studierende
darstellen. Literatur: Storrer,
Angelika (2000): Was ist „hyper“ am Hypertext? In: Kallmeyer, Werner
(Hg.): Sprache und neue Medien. Berlin, S. 222
Dr.
Ortwin Lämke Ich
habe die Studierenden meines Kurses gebeten, ihre Erfahrungen
festzuhalten, um Interessierten einen Einblick zu geben. Eine Korrektur dieser
Texte fand nicht statt. Ansonsten wird jeder selbstverfaßte Text im
Kurs einer genauen Kritik unterzogen, das steht fest!
Studierende
über die „Literaturwissenschaftliche Schreibwerkstatt“ Wo
lernt man/frouwe schreiben? Jenes scribere (lat ein Nisch: ritzen,
kratzen) doch wohl hoffentlich in der Grund=Schule. Doch der Mensch
strebt nach höherem sucht seine handwerklichen Fähigkeiten in einer
Schreib=Werkstatt zu schulen. Unter professioneller Anleitung ein
Genie-Goethe werden oder den bis dato angefangenen
Roman/Gedichtband/Kurzgeschichtensammelband fertig schreiben, wenigstens
zur Beurteilung dem Seminarleiter vorlegen. PUSTEKUCHE. Zwar
vergißt der leidliche Student niemals die Schreib=Werk=Stadt aus dem
Auge zu verlieren, jenes sinnlose Unterfangen doch mit den Buchstaben
Geld zu verdienen, aber zukünftige Lehrer, weiß-Blatt-Anstarrer,
Stil-Wüteriche und 1. Semester mit den bekannten Unsicherheiten sollten
diese Chance ergreifen.
Daniel
Rieger
Für
wen Hausarbeiten ein Buch mit sieben Siegeln sind, der ist in der
literaturwissenschaftlichen Schreibwerkstatt richtig aufgehoben. Hier können
Schreibblockaden gelöst, hier kann die Angst vor dem ominösen Begriff
„Wissenschaft“ genommen werden. Aber auch diejenigen, die an ihrem
Stil arbeiten oder ihre Arbeitsweise besser organisieren wollen,
erfahren viel Nützliches. Und wo sonst an der Universität gibt es die
Möglichkeit, verfasste Texte abzugeben und sie korrigiert – mit ausführlichen
Verbesserungsvorschlägen versehen – zurückzubekommen?
Die
Tatsache, daß viele der Teilnehmer schon in höherem Semester sind, hat
mich persönlich positiv überrascht. Positiv, da es mir zeigt, daß
auch andere Studenten nach den „Startschwierigkeiten“ noch viele
offene Fragen und Schwierigkeiten haben.
Eine
Werkstatt, in der man schreibt? Dort werden aber statt Hammer oder Säge
andere Werkzeuge benutzt, die einem das Schreiben erleichtern können.
So zum Beispiel die Methode des Clusterns.
Schon
einmal etwas gehört von „Mind-Mapping“ oder „Clustering“? Was
haben diese Begriffe und eine „Einkaufsliste“ bzw. ein
„Arbeitsplan“ mit einer literaturwissenschaftlichen Arbeit zu tun?
Sehr viel sogar, denn Themen und Arbeitstechniken, die hinter diesen
Begriffen stehen, dienen dazu, das Schreiben einer wissenschaftlichen
Arbeit zu erleichtern. Und diese Techniken sind nicht unbedingt mit
einem enormen Arbeitsaufwand verbunden, häufig hilft schon ein kleiner
Kniff, um mit einer Hausarbeit oder einem Referat besser zurecht zu
kommen.
Oft
hat man von der Kritik gehört, dass die StudentInnen von heute keinen
Einsatz mehr zeigen und nur noch die Kurse wählen, wo man einen Schein
erwerben kann. Der hohe Andrang bei der Schreibwerkstatt zeigt aber,
dass der Wille durchaus da ist, nur bisher das Angebot fehlte.
Jede
Hausarbeit steht und fällt mit der jeweiligen Fragestellung und der
Gliederung – beide Elemente sollten im Anfangsteil wiederzufinden
sein. Ohne größere Schwierigkeiten ist die Betrachtung von bereits früher
angefertigten Einleitungen im Rahmen der Veranstaltung möglich.
Unstimmigkeiten bei der Themenwahl, Schwächen im Ausdruck und ein
inkonsequenter Aufbau fallen bei der gemeinsamen Korrektur sofort auf.
Eine wertvolle Erfahrung ist dabei natürlich der Maßstab des Dozenten,
der sich in gewöhnlichen Seminaren nur in Anmerkungen und der Zensur
manifestiert.
Für
mich selber hat sich der Kurs auf jeden Fall gelohnt, da ich bereits
eine Schwäche entdeckt habe, die mich bei jeder Hausarbeit wie ein
dunkler Schatten verfolgt hat – ich war absolut unorganisiert! Von nun
an werde ich mir für jede Hausarbeit einen gut durchdachten Arbeitsplan
machen und damit hoffentlich Organisation in mein Hausarbeiten-Chaos
bringen.
Wir
haben zwar auch viel gelesen,
Außerdem
veränderte sich unsere Auffassung von der Schreibtätigkeit mit der
Zeit dahingehend, diese als eine Art „Handwerk“ zu betrachten,
vergleichbar etwa mit dem Maler- oder Schreinerhandwerk. Die angemessene
Ausführung eines Handwerks bedarf einerseits einer systematischen
Anleitung und andererseits harter Arbeit in Form von konsequentem Üben,
was, wie wir feststellten, unserer Tätigkeit im Seminar gleichkam. Es
geht folglich nicht nur um Neigungen, Talente, also Fähigkeiten, denn
sie allein reichen nicht aus, es geht vor allem um Fertigkeiten. Auf die
sich aufdrängende Frage, warum diese doch schon so alte Erkenntnis in
unserem Beschäftigungsbereich bislang noch keine befriedigende
Anwendung gefunden hat, konnten wir im Seminar leider keine Antwort
geben.
Endlich
– wird einem in puncto schriftlicher Hausarbeit mal mehr erklärt, als
nur Schriftgröße, Zeilenabstand und Zitiertechnik. Denn die Kunst,
einen eigenen Text zu schreiben, liegt nicht darin verborgen, die
Formalia zu beherrschen. Viel bedeutender ist die Fähigkeit, sich
systematisch in ein Thema einzulesen und eigenen Gedanken anschließend
strukturieren zu können. Techniken und Arbeitsweisen, die diese
Kopfarbeit erleichtern, sollte man jedem angehenden
Geisteswissenschaftler zu Beginn seines Studiums mit auf den Weg geben. Gott
sei Dank – kochen
Dozenten/innen auch nur mit Wasser. Sie müssen sich genau wie wir durch
verschachtelt formulierte Aufsätze quälen und diese mühsam
exzerpieren. Auch ihnen verlangen schriftliche Arbeiten offenbar
stundenlanges Hin- und Herformulieren ab. (Fazit der offenen und
ehrlichen Art, mit der Dr. Lämke über seine eigenen Schreiberfahrungen
berichtete).
Das
Seminar findet in lockerer Atmosphäre statt und ist jeglichem
Leistungsdruck entzogen. Kurzum, es ist endlich ein Seminar, das
zugleich Spaß macht und effektiv ist, in Hinblick auf das gesamte
Studium.
Meine
Idee oder mein Wunsch wäre es, eine literaturwissenschaftliche
Schreibwerkstatt als offene und dauerhafte Einrichtung zu schaffen. So
daß es den Studierenden möglich wäre, dort eigene Schreibversuche zu
machen. |