Universität Witten/Herdecke

Reinhard-Mohn-Lehrstuhl für Unternehmensführung, Wirtschaftsethik und gesellschaftlichen Wandel, insbesondere Unternehmenskultur

 

Wozu brauchen wir eine universitäre Erziehung?

Dirk Baecker

Reinhard-Mohn-Lehrstuhl, Universität Witten/Herdecke

 

 

Immer noch Humboldt?

Humboldts Formel von der Einheit von Forschung und Lehre bewährt sich gerade darin, daß sie die Frage danach, welche Wissenschaft und wie die Wissenschaft in der Lehre überhaupt etwas verloren hat, dauernd stellt und blockiert zugleich. Denn die Wissenschaft der Lehre ist eine andere als die der Forschung. Die Wissenschaft der Lehre hat die Form der Antwort, die Wissenschaft der Forschung die Form der Frage. Haben diese Antwort und diese Frage irgendetwas miteinander zu tun? Müssen die Rücksichten der Lehre nicht ganz andere sein als die Vorsichten der Forschung? Werden hier nicht zwangsläufig Unterscheidungen getroffen, mit Blick auf die Studierenden einerseits und mit Blick auf die problematische Natur unseres Wissens andererseits, die von der Universität eher verdeckt als offen gelegt werden?

Wenn die Wahrheit zur Lehre wird und das Wissen zur Bildung, werden zwar in gesellschaftlich durchaus brauchbarer Weise Differenzen und Distanzen gegenüber jeder gesellschaftlichen Praxis gestärkt, aber in gleichem Maß schwinden die Chancen darauf, sich eine Erziehung vorzustellen, die in der Lage ist, Lernen und Forschen miteinander zu verknüpfen und die gesellschaftliche Praxis selber als einen Forschungszusammenhang zu denken.Vielleicht ist der Zusammenhang von Wissenschaft und Erziehung, von Forschung und Lehre problematischer, als die Formel Humboldts es zu erkennen gibt. Vielleicht befinden die Universitäten sich heute in einer anderen historischen Situation als zu Humboldts Zeiten.

Tausende von guten Absichten umschwirren die Universität und belassen doch alles beim Alten. Die Universität bedient den Arbeitsmarkt, mehr schlecht als recht. Sie ist politisch über alle Maßen willfährig. Sie beschäftigt Leute, die den Anschluß an die internationale Forschung halten und Übersetzungsleistungen für den heimischen Markt zur Verfügung stellen. Und sie ist ein Refugium für unruhige Geister, Studierende wie Forschende, die es andernorts noch weniger aushalten würden. Sie ist, worauf man in den achtziger Jahren so stolz war, ein Umfeld, in dem sich Lebensentwürfe ausprobieren lassen, weil einen niemand daran hindert, herauszufinden, wieviele Kneipennächte in Serie man zu bewältigen vermag und welche Kombination von Anheizen und Auskühlen in der Beziehung zum anderen Geschlecht die schönsten Erfolge verspricht.

Nein, ich mache mich darüber nicht lustig. Ich finde es gut, daß es einen solchen Ort gibt. Ich denke, daß das Wort von Karl Jaspers, der Student müsse das Recht haben, zu verkommen (ehemals ein Adelsprivileg, denn adlig bleibt man auch, wenn man versagt), immer noch eine Maxime ist, an der sich die Universität zu orientieren hat. Gültig kann die Maxime jedoch nur sein, wenn diesem Recht die Chance auf etwas anderes gegenübersteht. Aber welche Chance hat der Student gegenwärtig? Was hat ihm die Universität zu bieten?

 

 

Kein bloßer Mechanismus: Die Paradoxie der Erziehung

Das Problem der Universität ist das Problem einer Wissenschaft, die Zwecke der Forschung und der Lehre gleichermaßen zu bedienen hat. Fatalerweise wird jedoch versucht, in der Lehre Antworten zu geben, ohne daß dafür ausreichender Rückhalt in den Fragen der Forschung bestünde. Die großformatige Vokabel der "Wissenschaft" verdeckt das und sie muß es verdecken, denn nur so kann für die Zwecke der Universität jene Paradoxie der Erziehung entfaltet werden, die Kant einmal aufgedeckt hat. Die Maxime von Jaspers ist ebenso wie die alte Einheitsformel von Humboldt eine Reaktion auf diese Paradoxie der Erziehung, die verständlicherweise  jede Paradoxie blockiert das Weiterfragen  in der Diskussion nach wie vor nur eine marginale Rolle spielt. Kant hatte in seiner nachgelassenen Schrift "Über Pädagogik" (1803) festgehalten, daß es sich bei der Erziehung nicht um einen "bloßen Mechanismus" handeln könne, weil sie es immer mit dem Problem zu tun habe, einen Zweck mithilfe eines Mittels zu erreichen, das diesem Zweck direkt widerspricht. Die Erziehung wirft mit der einen Hand um, was sie mit der anderen aufbaut. Zunächst geht es darum, einen Schüler zu befähigen, sich seiner Freiheit zu bedienen. Das Mittel dazu jedoch ist die Unterwerfung unter die Zwänge der Erziehung, und dies in der modernen Gesellschaft erstmals sogar gedeckt durch einen gesetzlichen Schulzwang.

Kant hat das Problem in aller Schärfe formuliert: "Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Ohne dies ist alles bloßer Mechanism, und der der Erziehung Entlassene weiß sich seiner Freiheit nicht zu bedienen. Er muß früh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, um die Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren, und zu erwerben, um unabhängig zu sein, kennen zu lernen."

Walter Benjamin war in seinem Aufsatz "Zur Kritik der Gewalt" (1921) bereit, die erzieherische Gewalt als eine der wenigen Gewaltformen gelten zu lassen, die der göttlichen Gewalt nahekommen, weil sie wie diese das Leben um des Lebendigen willen will. Kritiker der Pädagogik sind sich da nicht so sicher. Sie werfen der Erziehung immer wieder auch eine Hang zu dem vor, was Benjamin "mythische" im Gegensatz zur "göttlichen" Gewalt genannt hatte, nämlich einen Hang zur Gewalt um ihrer selbst willen. Wenn Robert Dreeben in seinem Buch "Was wir in der Schule lernen" (1968) davon spricht, daß die Erziehung den Leuten nicht die Inhalte beibringt, die sie für wichtig hält, sondern die Formen, in denen dies geschieht, so kann man diese Formen als eine sich selbst inszenierende "Gewalt" beschreiben. Das "hidden curriculum" (Dreeben) lehrt die Leute, den Klassenverband zu akzeptieren und sich innerhalb dieses Klassenverbands untereinander daraufhin zu beobachten, wer wie die größten Erfolge beim Lehrer erzielt und wer wie seine Schwächen zu dissimulieren vermag. Es lehrt den Vergleich und die Konkurrenz unter Gleichaltrigen und unter den Augen einer Autorität, die über ihre Notengebung deutlich macht, daß an ihr niemand vorbeikommt. Wir haben nach wie vor kaum eine Ahnung davon, wie sich diese Form der Erziehung auf die sozialen Kompetenzen der Leute auswirkt, die gezwungen sind, sie hinter sich zu bringen. Wer es gelernt hat, sich unter den Augen eines Dritten untereinander zu vergleichen und an die Unterscheidung richtigen von falschem Wissen zu glauben, wird immer wieder  auf diese Prägung ist Verlaß  den Vergleich suchen, wird an einen Dritten glauben, der Lob und Tadel bereithält, und wird Schwierigkeiten haben, sich vorzustellen, daß das Falsche richtig sein kann und das Richtige falsch.

Eine andere Möglichkeit, mit der Paradoxie umzugehen, empfiehlt Niklas Luhmann. Diese Möglichkeit heißt: Takt, und sie vertraut auf: Zensuren. Takt bedeutet: alle wissen, mit welcher Paradoxie sie es zu tun haben, aber niemand spricht es aus. Statt dessen arbeitet man an kleinen Lösungen, die immer wieder den Zwang und die Freiheit gleichermaßen zur Geltung zu bringen erlauben, und dies auf eine Art und Weise, die entweder sachlich, am Lehrstoff, oder sozial, in der Art und Weise des Umgangs miteinander, überzeugt beziehungsweise Akzeptanz findet. Zur Not (das heißt in unserem Zusammenhang: in aller Regel) tut es auch die zeitlich Lösung: Man akzeptiert den Zwang der Erziehung, weil er zeitlich befristet ausgeübt wird und man in der Gesellschaft Kredit daraus beziehen kann, ihn akzeptiert und überstanden zu haben.

Luhmann weist darauf hin, daß die Zensur eine der überzeugendsten Entfaltungen der Paradoxie ermöglicht. Denn die Zensur kommuniziert eindeutig und ohne jede kognitive, normative oder moralische Bemäntelung den Zwang, dem das Erziehungssystem unterwirft. Sie läßt aber zugleich völlig offen, was anschließend passiert. Nachdem man eine Zensur erhalten hat, kann man sich sowohl verbessern als auch verschlechtern. Diese Freiheit kann einem niemand nehmen. Obwohl und gerade weil die Vergangenheit anhand der vergebenen Noten kenntlich ist und festliegt (aber nur sehr selektiv erinnert wird), kann die Zukunft offen gehalten werden (und zwar für alle Beteiligten unverfügbar offen).

Humboldts Formel von der Einheit von Lehre und Forschung ist ebenso wie die Beschwörung einer "göttlichen" Gewalt oder die Technologie der Zensuren eine Ersatzformel für die zugrundeliegende Paradoxie der Erziehung zur Freiheit. Denn auf dem Gebiet der Forschung kann die Universität die Freiheit wieder einspielen, die sie auf dem Gebiet der Lehre und ihrer curricularen und formalen Zwänge verspielt. Damit sichert die Formel der humboldtschen Universität eine strukturelle Spannung, die sich in der Forschung ebenso bewährt hat wie in der Lehre. Lange Zeit kam niemand auf die Idee, die Universität für einen "bloßen Mechanismus" zu halten. Aber das ist vorbei. Irgendetwas funktioniert nicht mehr. Die Spannung ist raus. Man hört den Mechanismus scheppern.

Was ist passiert? Wenn wir bei unserem Leitgedanken bleiben und die Krise der Universität für eine Krise der Erziehung halten, die durch das politische Problem der mangelnden Autonomie und das ökonomische Problem der turbulenten Arbeitsmärkte nur verschärft, aber nicht verursacht wird, dann müssen wir uns fragen, ob die alte Arbeitsteilung zwischen Freiheit und Zwang noch so funktioniert, wie sie einmal funktioniert hat. Es fällt ja auf, daß die Universität selten als Ort der Erziehung thematisiert wird, sondern fast immer als Ort der Wissenschaft. Daß dort auch gelehrt wird, wird in Kauf genommen, aber nicht zum Ausgangspunkt von Überlegungen über eine mögliche andere Universität gemacht. Ab und an wird der neuhumanistische Gedanke daran, daß die Universität ein Ort der Bildung sein könnte, hervorgeholt und dann kommt es zu solchen schönen Szenen wie in den Basler Vorträgen von Friedrich Nietzsche "Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten" (1872), in denen er am Katheder der Universität ein Gespräch zwischen einem Philosophen und drei Wißbegierigen schildert, die sich auf einer im nächtlichen Mondschein liegenden Wiese auf einer Anhöhe an den Ufern des Rheins über die bejammernswerten Zustände von Gymnasium und Universität unterhalten.

Das ist für viele der Diskussionen über die Universität typisch. Man glaubt, man könnte über die Universität universalistisch, das heißt, ohne den eigenen Ort des Redens in Rechnung zu stellen, reden. Nietzsche verwickelt sich in den performativen Widerspruch, wie man heute sagt, am Katheder stehend das Gespräch auf der Wiese zum Besten zu geben. Er doziert, während er das Gespräch beschwört. Immerhin wird dabei deutlich, was unter "Bildung" zu verstehen ist: die Erziehung zu einem unerreichbaren, weil nur von den Griechen realisierten Ideal der Kunst, der Philosophie und des Altertums, die den Gebildeten dazu befähigt, mit Ekel auf seine eigene Welt zu schauen und daraus ein Gefühl der Bedürftigkeit (nicht etwa: der Selbständigkeit) zu entwickeln, das nach bestandener Erziehung zur wahren Bildung befähigt. Nietzsche bleibt der Kantschen Paradoxie treu: "alle Bildung fängt mit dem Gegenteile alles dessen an, was man jetzt als akademische Freiheit preist, mit dem Gehorsam, mit der Unterordnung, mit der Zucht, mit der Dienstbarkeit."

Übrigens war Nietzsche, das darf nicht verschwiegen, sondern muß zitiert werden, einer der wenigen, die die Universität dann doch als Mechanismus beschrieben haben: "Ein redender Mund und sehr viele Ohren, mit halbsoviel schreibenden Händen - das ist der äußerliche akademische Apparat, das ist die in Tätigkeit gesetzte Bildungsmaschine der Universität. Im übrigen ist der Inhaber dieses Mundes von den Besitzern der vielen Ohren getrennt und unabhängig: und diese doppelte Selbständigkeit preist man mit Hochgefühl als 'akademische Freiheit'. Übrigens kann der eine - um diese Freiheit noch zu erhöhen - ungefähr reden, was er will, der andre ungefähr hören, was er will: nur daß hinter beiden Gruppen in bescheidener Entfernung der Staat mit einer gewissen angespannten Aufsehermiene steht, um von Zeit zu Zeit daran zu erinnern, daß er Zweck, Ziel und Inbegriff der sonderbaren Sprech- und Hörprozedur sei." Es ist bekannt, daß Nietzsche seine eigene Philosophenkarriere dann nicht an die Universität gekoppelt hat.

Also noch einmal: wenn wir es mit einer Krise der Erziehung zu tun haben, so könnte das daran liegen, daß sich die Momente der Freiheit und des Zwangs nicht mehr so zwanglos auf die Forschung und die Lehre verteilen lassen, wie sich das Humboldt vielleicht vorgestellt hat. Das aber würde heißen, daß die Wissenschaft nicht mehr der Ort des freien Forschens ist, den man sich im 19. Jahrhundert noch vorgestellt hat. Und es würde überdies heißen, daß die Lehre mit ihren traditionellen Didaktiken der Realisierung eines zustimmungsfähigen Zwangs am Ende ihres Lateins ist. Ich will nicht behaupten, daß die Tendenz darauf zielt, in der Wissenschaft den Zwang und in der Lehre die Freiheit zu verorten. Obwohl manche Argumente, die die Wissenschaft auf die Lösung von Anwendungsproblemen verpflichten wollen und in der Lehre antiautoritäre Experimente für dringlich halten, in genau diese Richtung zielen. Aber so einfach lassen sich die Werte nicht umwerten, die die Entfaltung einer Paradoxie ermöglichen. Die Sachlage ist komplizierter, wir haben es mit Verschiebungen sowohl im Verhältnis von Forschung und Wissenschaft als auch im Verhältnis von Lehre und Praxis zu tun.

Die Wissenschaft konnte nur so lange unbedenklich als Ort der Freiheit gedacht werden, wie man glaubte, daß die Forschung selbst an der Welt nichts ändert, sondern allenfalls die Möglichkeiten frei legt, die in ihr schon angelegt sind. Wer es mit Objektivität und Wahrheit zu tun hat, braucht sich um die Welt keine Sorgen zu machen, weil er nur die Freiheit hat, sich zu irren, aber nicht die Freiheit, die Welt zu verändern. Aber diese Weltsicht ist veraltet. Und diese veraltete Weltsicht ist das eigentliche Problem unserer Erziehung. Darauf hat Gregory Bateson 1978 in einem Memorandum an das Board der University of California unmißverständlich aufmerksam gemacht. Mit dem cartesischen Dualismus von Geist und Materie fällt auch die beruhigende Aussicht darauf, daß wir uns aus der Welt heraushalten können, wenn wir etwas über sie herausfinden. Statt dessen lehren Quantenphysik, Sprachphilosophie, Erkenntnistheorie und Soziologie der Gesellschaft nahezu unisono, daß wir von der Welt nur erfahren, was wir in der Welt beobachten. Wir haben es mit unseren Konstruktionen als Beobachter zu tun und reagieren mit immer neuen Konstruktionen auf die Unstimmigkeiten unserer Konstruktionen. Das aber verwickelt uns in die Verantwortung für eine Welt, die mit einem Mal mehr die unsere wird, als uns lieb sein kann. Die Vokabel der Verantwortung ist neu. Sie kann nicht an die Stelle der Formel von der Freiheit der Wissenschaft treten. Aber sie macht deutlich, daß diese Freiheit kein Freibrief, sondern eine Verpflichtung ist. Sicherheitshalber füge ich hinzu, daß diese Verpflichtung nicht von der Art ist, die Ethikkommissionen zu ihrer Sache machen könnten. Unsere Verantwortung für unsere Konstruktionen verpflichtet uns anders, als jede Moral es sich vorstellen kann.

Zugleich ist die Diskussion über die Lehre in den vergangenen Jahren wohl von keinem Thema so beeindruckt worden wie von der Entdeckung, daß es kein Lehren ohne ein Lernen gibt. Wie lernt ein Schüler? Konnte man sich noch relativ einfach settings dafür einfallen lassen, wie der Eindruck der Lehre erfolgreich aufrechterhalten werden kann (eine der größten Errungenschaften in diesem Feld wird mit dem schönen Wort "Frontalunterricht" bezeichnet), so breitet sich große Ratlosigkeit aus, wenn man sich überlegt, was es heißt zu lernen und welche Umstände dem Lernen förderlich oder abträglich sein könnten. So wie man einst das Kausalitätsdogma dadurch sprengte, daß man feststellte: die Wirkung "ist" nicht die Ursache (also wie macht sich die Wirkung zur Wirkung?), so stellt man jetzt fest: das Lernen "ist" nicht das Lehren (also was heißt Lernen?). Offensichtlich, so viel zumindest ist deutlich, kann Lernen nur stattfinden, wenn Freiheitsspielräume gegeben sind. Denn der Lernende muß in sich Zustände und Bezüge zur Welt finden und entwickeln können, deren Veränderung er selbst oder andere bereit sind, als Lernen zu bezeichnen. Die Gruppendynamik Kurt Lewins oder die Alphabetisierungskampagnen Paulo Freires haben einige Schritte unternommen, die auf die Bedeutung dieser Freiheitsspielräume hinweisen. Dabei ist jedoch auch deutlich geworden, daß auf Strukturen, also auf gewisse Formen der Festlegung von Abläufen, also auf Zwang, nicht verzichtet werden kann. Lewin ebenso wie Freire vertrauen darauf, daß man Lernende in die Einsicht in Probleme verwickeln kann, zu denen ihnen dann mehr oder minder nahegelegte Lösungen einfallen. Aber ohne diese Generierung von Problemen im Umgang mit eigenen Praktiken findet kein Lernen statt.

Ich glaube, daß man nach all dem nicht zu weit geht, wenn man vermutet, daß die Universität an einem Wendepunkt steht, an dem sie entweder mit den veralteten Formen von Wissenschaft und Lehre untergeht oder neue Wege für Forschung und Lernen findet. Vermutlich wird beides stattfinden. Die Universität geht noch einige Jahrzehnte lang unter und zieht Kaskaden von Reformabsichten auf sich. Und währenddessen entstehen Schulen, Akademien und Labors, die sich auf neuen Wegen erproben.

 

 

Eigenwilliges Wissen - die Universität als Algorithmus

Wenn man sich die Geschichte der Universität anschaut, fällt auf, daß die Paradoxie der Erziehung natürlich schon vor ihrer Entdeckung durch Kant existierte. Immerhin hat man es bei dieser Paradoxie mit einem grundsätzlichen kommunikativen Problem zwischen Schüler und Lehrer zu tun, das darin besteht, daß der Lehrer den Schüler festlegen muß und nicht festlegen darf zugleich. Man könnte danach Ausschau halten, wie und von wem das Paradox identifiziert wurde und würde vermutlich in manch einem sokratischen Dialog, in Castañedas Lehren des Don Juan und andernorts fündig. Noch auffälliger ist jedoch, daß man die großen Typen der europäischen Universität, die man seit der griechischen Akademie unterscheiden kann, deutlich und folgenreich durch die Art und Weise geprägt sind, wie es ihnen gelang, die Paradoxie zu entfalten. Vor allem in ihrer Organisation und in der an ihnen geübten Rhetorik, aber auch in der Frage des Wissens, das jeweils gepflegt wurde, sind die verschiedenen Universitätstypen ein Produkt der Unterscheidung, die eingesetzt wird, um das Paradox zu verdecken und zu nutzen zugleich. Ich würde sogar noch einen Schritt weiter gehen und behaupten, daß auch die Qualität der jeweiligen universitären Erziehung in der gewählten Paradoxieentfaltung beschlossen ist. Mit anderen Worten, ich stelle mir einen Algorithmus vor, der aus der Unterscheidung, die an die Stelle der Paradoxie der Erziehung tritt, die Form der dann möglichen Universität ableitet. Dieser Algorithmus ist in der Universität selber unverfügbar. Es verknüpft sie mit der jeweiligen Gesellschaft, deren unruhiges Kind die Universität jeweils ist.

Vielleicht lohnt es sich, einen kurzen Blick auf diese verschiedenen Universitätstypen zu werfen. Man gewinnt daraus ein Argument dafür, daß sich die Zukunft der Universität nicht dort entscheidet, wo ihr Verhältnis zur Politik (Autonomie ja oder nein?) oder ihr Verhältnis zur Wirtschaft (welche Qualifikation für den Arbeitsmarkt?) zur Debatte steht, und auch nicht dort, wo sie an das Problem gesellschaftlicher Ungleichheit (Studiengebühren ja oder nein?) rückgekoppelt wird, sondern in erster und letzter Linie dort, wo sie einen neuen Weg finden muß, um die Paradoxie der Erziehung zu entfalten. Der Grund dafür ist einfach. Diese Paradoxie der Erziehung koppelt die Universität an ein grundsätzliches gesellschaftliches Problem, nämlich an die Produktion einer kommunikativen Matrix zwischen Wissenden und Nichtwissenden, zwischen Fragenden und Antwortenden, zwischen Beobachtern und Beobachtern.

Unsere Krise der Universität ist dem Umstand geschuldet, daß die Matrix, die unsere Universität produziert, gesellschaftlich nicht mehr brauchbar ist. Diese Matrix ist das Problem, nicht das Wissen oder Unwissen, das an Universitäten gelehrt wird. Derselbe Vortrag desselben Vortragenden, der an der Universität eine Handvoll Unentwegter in einen Saal lockt, füllt in einer Galerie oder in einem Kunstmuseum die Säle - einfach deswegen, weil dort die Matrix eine andere ist. Kommunikation im Kontext von Kunst führt eigenwillig Handelnde vor, führt Performanzen vor; Kommunikation im Kontext von Lehre führt eigenwillig Wissende vor. Das eigenwillige Wissen findet bei uns jedoch kein Interesse mehr. Jeder kann eigenwillig wissen. Die Idiosynkrasien eines reflektierenden Wissenschaftlers werden spielend von denen eines wachen Handwerkers oder schlauen Politikers überboten. Das eigenwillige Handeln jedoch ist es, das uns fasziniert. Denn es kommt kaum noch vor. Im Kontext von Wissenschaft weiß man, daß das Handeln bewußt und prinzipiell außen vor gehalten wird - daß auch dies eine Form des Handelns ist, müssen wir gegenwärtig mühsam erst wieder lernen. Im Kontext der Kunst glaubt man, daß das Handeln nur durch einen kleinen Sprung vom Werk getrennt ist - jeder Künstler macht einem das ja vor.

Unser Problem ist, daß es uns gelingen muß, das eigenwillige Wissen der Wissenschaft erst wieder als ein eigenwilliges Handeln, und zwar als ein Forschungshandeln, vorführen zu können, bevor wir daran denken können, die universitäre Matrix der Kommunikation wieder gesellschaftlich fruchtbar zu machen.

Also zurück zu den Griechen. Ihre Akademien verdeckten die Paradoxie der Erziehung dadurch, daß sie Zwang und Freiheit in die Form der Lehre, ja sogar Liebe (philía) unter Seelenverwandten brachten. Der Zwang wurde externalisiert, indem die Seelenverwandten von anderen (Barbaren, Frauen &) unterschieden wurden, die gar nicht erst in den Genuß von Lehre und Liebe kommen konnten. Die Organisationsform dieser Akademien war die der peripatetischen Interaktion, also des Wandelns auf der agora, in den Hallen der Akademie oder auf dem freien Feld (ja: Goethes Faust!), gerade so, wie es Nietzsche in seinen Vorlesungen noch einmal erinnert. Die Rhetorik setzte auf die ganze, die volle Person, das heißt auf die Eloquenz und war eine eloquentia cordis ebenso wie eine eloquentia corporis.

All dies war von dem Gedanken an die Qualität des Gesprächs geprägt. Die griechische Gesellschaft war zutiefst beeindruckt von der allmählichen Ausbreitung der Schrift zu den Zwecken der Buchführung, der Gedächtnishilfe (unter den Sängern) und der politischen Rede. Aber sie befürchtete zugleich den Verlust der Einheit von Wissen und Erinnerung, die nach ihrem Verständnis überhaupt erst eine Seele definiert. In ihrer Erziehung ging es daher darum, zum Gespräch zu befähigen, allerdings nicht zu einem Gespräch, das sich abschottet, sondern zu einem weltläufigen Gespräch, das nach immer neuen Seelenverwandten sucht und auch dem "Fremden" (der genau deswegen so genannt wurde) zwar vorsichtig, aber immerhin zubilligte, ein Seelenverwandter werden zu können.

Die griechische Akademie, was immer sie lehrte, hatte das Problem zu bewältigen, die Integration der Gesellschaft auch dann und vielleicht nur stellvertretend zu sichern, als man zunehmend Gefahr lief, die Personen an die Schrift zu verlieren, die man so sehr für einen seelenlosen Mechanismus hielt, wie das in gebildeten Kreisen heute für das Geld, die Macht oder den Computer gilt. An die Stelle der Paradoxie der Erziehung trat die Euphorie des Gesprächs unter Menschen, die nach Mitteln und Wegen Ausschau hielten, ihre Seele zu retten - und dafür nur Anklang bei den Seelen der anderen finden.

Einen ganz anderen Weg schlug die mittelalterliche Universität ein. Sie hatte sich an die Schriften gewöhnt und hatte nicht mehr das Problem der Schrift als solcher, sondern das Problem der vielen verschiedenartigen Schriften zu bewältigen, die nicht alle und nicht immer im Einklang mit den wenigen göttlich geoffenbarten Schiften standen. Die heiligen Schriften mußten in dem Maße aufgewertet werden, als ihre Differenz zu anderen auffiel. Was konnte das für die Lehre bedeuten? Welche Form finden Zwang und Freiheit in der mittelalterlichen Lehre? Nun, den entscheidenden Hinweis gibt die Tatsache, daß das Mittelalter zur Scholastik neigte. Dementsprechend bestand der Zwang der Lehre darin, daß man sich einer Schule (schola) zuordnen mußte, deren Meinung man übernahm. Und die Freiheit bestand darin, daß man sich die Schule immerhin aussuchen und unter bestimmten Umständen auch wechseln konnte. Man wurde dazu erzogen, Meinungen erkennen und verteidigen zu können, und erhielt die Freiheit, sich diese Meinungen selbst auswählen zu können. Mit anderen Worten, an die Stelle der Paradoxie der Erziehung trat die Unterscheidung zwischen Schule und Streit. Mit den einen wußte man sich einer Meinung, mit den anderen stritt man.

Die dazu passende Rhetorik fand sich in der Kunst der Argumentation, das heißt der stichhaltigen Auseinandersetzung und der überraschenden Verknüpfung. Mithilfe des Arguments kann man die eigene Schule verteidigen wie auch gelungene Argumente anderer Schulen reformulieren und in die eigene Lehre einbauen. Es leuchtet ein, daß diese Rhetorik einerseits noch stark von der mündlichen Auseinandersetzung geprägt ist, andererseits jedoch schon sehr davon profitiert, daß man die Schriften vorliegen hat und in Ruhe, das heißt interaktionsentlastet, miteinander vergleichen und auf mögliche Argumente prüfen kann.

Erstmals legt sich die Universität eine Organisationsform zu, die sich mit der heutigen vergleichen läßt. Sie wird zur universitas, die den großartigen Anspruch erhebt, die Gesamtheit des in der Welt verfügbaren (= von Gott geoffenbarten) Wissens an einem Ort (von dem es mehrere gibt) verwalten zu können. Es lag nahe, sowohl das Wissen als auch die Leute, die von ihm wissen, in eine hierarchische Ordnung zu bringen, die dann auch gleich die Einsätze vorgab, um die argumentativ gestritten werden konnte. Die Universität ist eine Hackordnung. Aber das paßte wunderbar zur umgebenden Gesellschaft, die ihrerseits an die Hierarchie glaubte und die Hierarchie nicht zur Verhinderung, sondern zur Regelung der Konflikte nutzte. Die Qualität der Erziehung an der mittelalterlichen Universität lag denn auch darin, daß sie die Ordnung der Hierarchie nicht nur durchsetzte, sondern zugleich als Preis für alle Bemühungen stilisierte. Daher ging es an der mittelalterlichen Universität nicht darum zu lernen, sondern darum, irgendwann selber Lehrer werden zu können. Daß diese Universität sich mit der Kunst der Argumentation und der Differenz der Schulen einen Mechanismus des Vergleichs und damit auch des Generierens von Wissen zugelegt hatte, der den Kanon der Schriften zu sprengen erlaubte, merkte die Gesellschaft erst, als es schon zu spät war.

Davon jedoch profitiert dann die moderne Universität. Sie setzt nicht mehr auf die Philosophie der Seele und nicht mehr auf die Streitbarkeit der Schulen, sondern auf die Ordnung eines Wissens, mit dem sich einerseits Autoritätsansprüche erheben lassen, das andererseits jedoch eigenen "disziplinären" Ansprüchen auf Theorie und Methode unterworfen werden kann. Für die Lehre bedeutet dies, daß man zwar dem Zwang der Autoritätsansprüche unterworfen wurde und diesem dann wie immer karnevalistisch begegnete, zugleich jedoch die Freiheit hatte, sich eine eigene Disziplin auszusuchen. In diesem Punkt der Kombination von Freiheit und Zwang ist die moderne Universität deutlich der mittelalterlichen verwandt. Aber inzwischen hat sich der Buchdruck auf breiter Front durchgesetzt, so daß nicht mehr dem mündlich ausgetragenen Streit, sondern Publikationen die größte Aufmerksamkeit gilt. Hatte man an der mittelalterlichen Universität geschrieben, um zu kopieren (zunächst die heiligen Schriften, dann ihre Auslegung, dann allerdings auch: das Buch der Natur), so schreibt man jetzt, um etwas Neues, nicht mehr durch die Offenbarung Gedecktes, zu sagen. Das ist revolutionär. Und das zwingt dazu, den Mechanismus der Entfaltung der Paradoxie auf diese Möglichkeit, Neues zu sagen, umzustellen.

Für alles weitere entscheidend wird jetzt die Differenz von Forschung und Lehre, die in der Lehre selbst als Differenz von Autorität und Disziplin rekonstruiert wird. Die Differenz wird als Einheit interpretiert, das heißt Wissenschaft wird als Zusammenhang von Forschung und Lehre definiert: Als Forschungsergebnis kann dann nur gelten, was auch gelehrt werden kann; und gelehrt werden darf nur, was als Ergebnis von Forschung dargestellt werden kann. Das hatte seinen Sinn in der Abwehr von Religion, Moral, Politik und "Interessen", schließt aber mehr aus, als einem unter Umständen lieb sein kann.

Die Differenz von Autorität und Erziehung kann auch gleich als Organisationsprinzip genutzt werden, denn die Autorität, die die Universität als ganze beansprucht, kann sie nur über die Differenz der Disziplinen und innerhalb der Disziplinen über den Streit unter den Experten einlösen (und muß sie zugleich immer neu riskieren). Dem entspricht eine neuartige Rhetorik, die dem einsamen Lesen und Schreiben in der Gesellschaft von Büchern ebenso Rechnung tragen muß wie dem Anspruch, für die Behauptung neuer Wahrheiten Autoritätsansprüche erheben zu können. Man übernimmt wesentliche Leistungen der Kunst des Arguments und baut diese Kunst um in eine Technologie der Anfertigung wissenschaftlicher Wahrheiten, die der Begründung einer Wahrheit ein deutlich größeres Gewicht einräumt als der Beschreibung ihrer Entdeckung. Damit nimmt die Wissenschaft zwar Akzeptanzschwierigkeiten in einer Art vorwegeilendem Gehorsam vorweg, vernebelt aber die eigentliche Kontingenz und Zufallsabhängigkeit ihrer Leistungen. Für die Lehre hat das fatale Folgen. Denn man lernt (aber wie?), den Gründen der anderen zu mißtrauen und die eigenen Gründe überprüfungsgerecht zu stilisieren. Aber man lernt nicht zu forschen. Die eigentliche Forschung bleibt dem Zufall, der Reputationskonkurrenz, der Ausstattung (auch: mit Büchern) und einer losen Kombinatorik disziplinärer und interdisziplinärer Effekte überlassen.

Die Ausbildung an der modernen Universität tendiert zur Expertenausbildung. Man lernt, Begründungsansprüche zu erheben. Man lernt, Behauptungen als rationale zu behaupten. Genau darin findet diese Universität ihre Qualität. Denn so kann sie dem Umstand Rechnung tragen, daß die Gesellschaft, in der sie operiert, nicht mehr die feudale Schichtengesellschaft ist, sondern die Gesellschaft ausdifferenzierter Funktionssysteme. Das aber heißt, daß die Wissenschaft und die Lehre in der Lage sein müssen, den je unterschiedlichen Rationalitäten von Politik und Wirtschaft, Recht und Erziehung (Lehrerausbildung), Kunst und Religion Rechnung tragen zu können. Alle diese Funktionssysteme brauchen ihre Experten. Es kommt dem Universalitätsanspruch der Universität entgegen, daß diese Experten untereinander sprachfähig bleiben und gegenüber Laien durchsetzungsfähig sein müssen. Zu diesem Zweck wird die Wissenschaft als eine Art Objektivitätsideologie aufgebaut, als deren Priester sich die Universität ins Zeug legt.

 

 

Die postmoderne Akademie

Irgendwann, davon handelt dieser Essay, wird all dies fragwürdig. Schon Paul Valéry hat den Experten als jemanden definiert, der sich nach Regeln irrt. Der Objektivitätsglaube wird aus wissenschaftlichen und aus gesellschaftlichen Gründen verabschiedet, weil man nicht mehr darum herumkommt, den Standort des Beobachters in Rechnung zu stellen, der etwas sagt. Man beginnt zu realisieren, daß die Gesellschaft selbst auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung, das heißt als Beobachtung von Beobachtern etabliert ist. Der Roman, die Ideologiekritik, die Psychoanalyse und schließlich die Kybernetik machen immer wieder diesen Punkt. Ihnen allen fällt auf, daß das Was einer Aussage ihr Wer und daß dieses Wer ihr Wie verdeckt. Die Formel "Wer wen?" wurde für einige Zeit zum Schibboleth des Sozialismus, dem es aber nicht gelang, die viel brisantere Frage nach dem "Was wie?", mit der der Kapitalismus sich jetzt abzumühen hat, aus dem Feld zu drängen.

Die Gesellschaft sucht nach einer neuen Universität, deren Qualität nicht mehr in der Sicherung eines kontinuierlichen Gesprächs, nicht mehr in der Durchsetzung einer Hackordnung und nicht mehr in der Expertenausbildung zum Zweck der Absicherung der Ausdifferenzierung liegt, sondern in der Fähigkeit, die Performanz der eigenen Weltkonstruktionen bei der Beobachtung der Probleme und, schlimmer noch, ihrer Lösungen in Rechnung stellen zu können.

Wie diese Universität aussehen kann, deutet sich allenfalls erst an. Vielleicht kann man von einer postmodernen Akademie sprechen, denn die universitäre Differenz der Schulen und Disziplinen wird zurückgenommen und statt dessen werden wieder Elemente des Gesprächs, ja sogar der peripatetischen Interaktion eingeführt. Und die "Postmoderne" ist ja nach Lyotard die Epoche - oder vielleicht besser: die Reflexionsform der Moderne -, die damit beginnt, die Performanz der Rede, die Konstruktivität unserer Ausdrucksweisen, also den Umstand, daß wir uns unsere Welt machen und im Streit mit anderen durchsetzen, in Rechnung zu stellen. Allerdings ist es nicht wie noch in der griechischen Akademie die Schrift, gegen die sich die postmoderne Akademie wird behaupten müssen, und auch nicht der Computer. Die Geschichte wiederholt sich nicht. So sehr wir in vielen Hinsichten Nietzscheaner sein mögen, so wenig können wir uns für unser universitäres Problem an der griechischen Akademie orientieren.

Nach wie vor haben wir es mit der Paradoxie der Erziehung zu tun. Diese Paradoxie verankert die Schule und Universität in der Gesellschaft, die sie umgibt. Diese Paradoxie macht sie, was immer sonst noch geschieht, zum Teil der Gesellschaft. Denn die Entfaltung der Paradoxie setzt die kommunikative Matrix frei, die entweder zur umgebenden Gesellschaft paßt oder nicht (auch letzteres wäre ein gesellschaftliches Faktum). Tatsächlich deutet sich in einer Reihe postmoderner Pädagogiken und Didaktiken eine neue Unterscheidung an, die an die Stelle der Paradoxie von Zwang und Freiheit tritt und sie zu "entfalten" erlaubt.

Ich weiß nicht genau, wie man die Momente von Freiheit und Zwang auf die beiden Seiten dieser Unterscheidung verteilen kann, aber worum es geht, ist die Unterscheidung von performativer Methode einerseits und reflexiver Erfahrung andererseits. Man akzeptiert es nicht mehr, die Lehre aus der Verantwortung für ihre eigenen Effekte - und das heißt vor allem: für die Möglichkeit des Lernens - herauszunehmen und führt deswegen Momente der Reflexion auf diese Effekte in die Lehre mit ein. Alle Naslang wird "evaluiert", was (!) man wie (!) erreicht und nicht erreicht hat. Die Erziehung stabilisiert sich neu auf ihrer eigenen Metaebene. Vielleicht kann man sagen, daß es einen Zwang zur Reflexion gibt, der auf die ganz neue Erfahrung performativer Freiheitsspielräume reagiert und sie wieder in den Kontext der Lehre zurückbindet. Diese Formulierung wäre mir schon deswegen wichtig, weil sie dem Trend der Pädagogik, der in der Reflexion die Freiheit vermutet, widerspricht. Denn der postmoderne Lehrer orientiert sich nicht etwa nur deswegen am Moderator, weil er mit seinen Schülern zu neuen Ufern gesellschaftlicher und persönlicher Selbstthematisierung aufbrechen will, sondern auch deswegen, weil dieser Aufbruch "populationsökologisch" mit Erfahrungen kompatibel gehalten werden muß, die nicht nur individuell, sondern im Gruppenzusammenhang überzeugen können. Die Praxis der Freiheit, die hier gemeint ist, ist eine Praxis der Selbstbindung von Gruppen.

Natürlich würde es niemanden überzeugen, für die Organisation dieser Akademie noch auf Hierarchie und Disziplinen zu vertrauen. Statt dessen gibt sich die postmoderne Akademie die Form der Differenz einzelner Projekte, die dadurch definiert sind, daß in ihnen bestimmte sachliche Orientierungen und persönliche Engagements für eine zeitlich begrenzte Frist zur Einheit gebracht werden. Mir fällt an dieser Stelle immer ein, was über die dänischen "Chaospiloten" berichtet wird. Man schickt Leute ins Feld (und jetzt darf man nicht an Goethes denken) und eröffnet ihnen dort unter professionell moderierender Anleitung Reflexionschancen auf die Kontingenz und Notwendigkeit der in diesem Feld gefundenen Lösungen bestimmter Probleme. Oder man holt sie sich aus dem Feld und eröffnet ihnen fast dieselben Reflexionschancen unter den Bedingungen handlungsentlasteter Forschung. Beides ist jedoch nur scheinbar dasselbe, denn im ersten Fall wird das eigene vorurteilsbehaftete Wissen, im zweiten Fall das eigene vorurteilsbehaftete Können auf die Probe gestellt.

Dem entspricht schon wieder eine neue Rhetorik, die erstmals in der Universitätsgeschichte vom eigenen Nichtwissen als Bedingung des Erwerbs möglichen Wissens, das seinerseits wieder eine Form des Nichtwissens ist, ausgehen darf. Gregory Bateson, Heinz von Foerster und andere haben die dazu passende Epistemologie des Nichtwissens, der Unbestimmbarkeit und der Unentscheidbarkeit ausgearbeitet. Das ist hier nicht unser Thema. Diese Rhetorik stellt systematisch in Rechnung, daß unser Kommunizieren laufend Redundanz, das heißt den Eindruck geteilten Wissens und Könnens erzeugt, obwohl wir nach Informationen suchen, die nicht nur Fakten produzieren, sondern den Bereich des Unwissens austasten, aus dem sie stammen und für den sie stehen. Wie früher in der Religion und bis vor kurzem in der Kunst kommt unser Wissen dann nur noch im gemeinsamen und sprachlosen Staunen überein.

Entscheidend ist, daß sich Lehrer und Schüler in fröhlicher Auflösung der Asymmetrie ihrer Rollenbeziehung gemeinsam in diese Rhetorik verstricken. Dabei besteht das Moment der Lehre darin, dem Schüler, der an seinen Vorurteilen hängt, keine andere Chance zu lassen, als ihrer ansichtig zu werden. Und das Moment des Lernens besteht darin, dies als eigenes und forschendes Verhältnis zur Welt zu begreifen, und zwar als ein Verhältnis, das man nur insofern erlernen muß, als man nicht weiß, daß man es hat, das man aber nur insofern begreifen kann, als man begreift, daß es kein anderes, vor allem: kein objektiv wissendes und kein rational unschuldiges, Verhältnis zur Welt geben kann.

Natürlich gibt es für diese postmoderne Akademie ebenso Motive, die in der postmodernen Typik des Wissens liegen, wie dies in der Antike, im Mittelalter und in der Moderne mit ihren Wissenstypiken der Fall war. Vielleicht sieht man aber erst jetzt ein, daß dieses Wissen nicht etwa schon da ist, bevor man anfängt zu lehren und zu lernen, sondern daß es selbst ein Produkt des Lehrens und des Lernens ist, weil es vor allem dort überzeugen muß und dort in die kommunikative Matrix der jeweiligen Gesellschaft eingearbeitet wird. Die Griechen hatten ihre Kosmologie, die die Einheit der menschlichen Seele an die Einheit des Kosmos zurückzubinden erlaubte. Das Mittelalter hatte seine "große Kette der Wesen", in der jedes Ding seinen Platz fand (eine außerordentlich fruchtbare Heuristik, die irgendwann dazu führte, daß die Konkurrenz um die besseren Plätze das Schema sprengte). Und die Moderne hat ihren Glauben an die Vernunft (paradox verankert in der Kritik der Vernunft) und die Phänomene (abgesichert in den Namen, die sie aufzurufen erlaubt, und den Techniken, die herzustellen erlauben). Die Postmoderne pflegt ein Wissen, das um die Themen der Ökologie, der Konstruktion und der Erkenntnis kreist und in jedem Fall ein Wissen um die Unwahrscheinlichkeit ist, daß die Differenzen, die die Menschen in die Welt hineinprojizieren, in der Welt überhaupt einen Gegenhalt finden (tatsächlich weiß man darüber nichts).

Die postmoderne Akademie paßt zu diesem Wissen. Denn ihre Lernform "Projekt" erlaubt es, punktuell und trotzdem generalisierungsfähig die Konstruktionen zu überprüfen, in denen sich unsere Gesellschaft eingerichtet hat. Nachdem die großen ideologischen Alternativen zwischen Konservativismus und Progressismus, Sozialismus und Liberalismus, Kommunismus und Kapitalismus abgebaut worden sind, kann und muß sich diese Gesellschaft endlich ihren eigenen Problemen widmen, ohne sich durch den Glauben an die Alternative ablenken lassen zu können. Die postmoderne Akademie paßt zu einer Gesellschaft, die sich als selbstsubstitutive Ordnung begreift, das heißt zur Kenntnis nimmt, daß sie die Wirtschaft nur durch die Wirtschaft, die Politik nur durch die Politik, das Theater nur durch das Theater und nicht zuletzt: sich selbst nur durch sich selbst ersetzen kann. Dafür jedoch gilt es die Spielräume auszuloten. Und diese Spielräume lassen sich nur finden, wenn es uns gelingt, nicht nur zu lernen, sondern auch zu verlernen  und dies nicht zufällig, wie bislang, sondern reflektiert. Und auch hier heißt Reflexion: Entwicklung einer handlungsfähigen Selbstbindung. Unsere Gesellschaft scheint sich von Freiheit und Vernunft (das heißt von den beiden miteinander inkompatiblen Prinzipien einer zu optimistischen Abweichungsverstärkung und einer zu praxisfernen Abweichungskontrolle) auf Selbstbindung umzustellen - und wird dafür mehr und mehr auf Ressourcen zurückgreifen müssen, die in der kommunikativen Matrix der Erziehung beschlossen sind.

Das wird sich auch auf die uns vertraute Form der modernen Wissenschaft auswirken. Sie wird ihren Gestus objektiver Wahrheit verlieren und statt dessen in den Natur- ebenso wie in den Sozial- und Textwissenschaften zu einem Wissen von unwahrscheinlichen, also nicht umstandslos auf Technologie zu verpflichtender Konstruktionen werden. Dieses Wissen wird sich nicht nur rhetorisch, sondern praktisch immer auch als Nichtwissen wissen und wird genau deswegen den dauernden Kontakt mit einer Praxis suchen, die allerdings nicht mehr als Fundus einfacher Lösungen, sondern ähnlich wie bei Marx als hochproblematisches interface zu den "unsichtbaren Maschinen" (Luhmann) des Organischen, der Kommunikation, des Bewußtseins und des Computers gelten wird. Das Wissen dieser Wissenschaft liegt hochverstreut in vielfältigen Wissensnetzwerken vor, in denen Bücher, Artikel, Köpfe von Akademikern und Datenbanken nicht viel mehr als Relais darstellen, die veralten, wenn sie ihre Fähigkeit verlieren, neuartige Kombinationen zu schaffen. Theorie und Methode werden als Programme der Wissenschaft an Bedeutung eher gewinnen als verlieren, dann man wird feststellen, daß die unbezweifelbaren Wahrheiten (bin hin zu den Naturgesetzen) knapp werden und man Wissenschaft nicht mehr als Deduktionsapparat, sondern "nur" noch als kybernetische Maschine, deren Operationsbasis in ihren eigenen Verfahren liegt, betreiben kann. Um so wichtiger wird es werden, Verknüpfungstechniken vorzuhalten und immer neu zu erproben, die sich in unterschiedlichen Kontexten bewähren. Bereits jetzt ahnt man, daß die Denkwerkzeug einer Informationstheorie, Semiotik, Kybernetik oder "deconstruction" dafür ausschlaggebender sind als ein noch so umfangreiches Sachwissen. Vielleicht liegt darin sogar die Zukunft einer neuartigen Mathematik vom Typ der "Gesetze der Form" George Spencer-Browns.

Die griechische Akademie bildete die verwandte Seele aus, die mittelalterliche Universität den Lehrer und die moderne Universität den Experten. Die postmoderne Akademie wird den Spieler im Sinne von Bateson ausbilden, dem es gelingt, in die Situationen, auf die er sich einläßt, den Rahmen dieser Situationen wieder einzuführen, damit wir in die Lage kommen, uns unsere Determinationen ein bischen besser vom Leibe zu halten und andere Konstruktionen auszuprobieren. Wir wissen nicht, auf welchen Rahmen wir uns für diese spielerische postmoderne Akademie werden verlassen müssen. Aber der Redefinitionsbedarf unserer Politik, unserer Wirtschaft, unseres Rechts und auch unserer Wissenschaft sind so enorm, daß wir uns auf das Experiment einlassen werden, uns von der modernen Universität zu verabschieden und es mit postmodernen Akademien zu versuchen.

Natürlich, das wird man wohl hinzufügen müssen, ist all das kein Thema für die Hochschulpolitik. Man wird es einfach ausprobieren müssen.

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Aktualisiert am 28. Januar 1999 - sjansen@uni-wh.de


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