„Bloß keine Fehler machen!"

Bezeichnenderweise setzt der Schrifterwerb zu einem Zeitpunkt ein, an dem die wesentlichen Komponenten der Erstsprache entwickelt und stabilisiert sind, jedoch noch vor dem Ende der (allerdings umstrittenen) sog. ‚sensiblen Phase‘ (Lenneberg 1977). Zeitlich treffen also Elemente des ungesteuerten Erst- und eines gesteuerten Fremd- oder Zweitspracherwerbs zusammen. Dies mag auch erklären, warum die meisten Menschen orthographische Kenntnisse in ihrer Erstsprache eher als intuitiv vorhanden empfinden, was bei der Fremdsprachschreibung jedoch kaum zu beobachten ist. Aus didaktischer Sicht könnte man sich damit durchaus zufrieden geben, da ja auch die mündlichen Fähigkeiten der einzelnen Menschen von unterschiedlicher Ausprägung sind, wobei von Fehlerhaftigkeit normalerweise nur bei eklatanten Verstößen (auf der Systemebene) gesprochen wird, sofern diese den kommunikativen Austausch bemerkbar behindern oder gar unmöglich machen. Allein die individuell unterschiedliche Aussprache von Lauten, Wörtern oder ganzen Äußerungen belegt die vergleichsweise hohe Toleranz sogar auf der Ebene der Standardsprache bei der akustisch-perzeptionellen Sprachwahrnehmung, sofern die Sinnentnahme prinzipiell gelingt.

Auch innerhalb literarischer Diskurse können orthographische Normen in nicht unerheblichem Umfang suspendiert und als kreativer Umgang mit Sprache und ihren Möglichkeiten gewertet werden. Weniger die scheinbar lautgetreue Umsetzung von Dialektsprechen in Schriftlichkeit, wie es z.B. in Gerhard Hauptmanns naturalistischen Theaterstücken der Fall ist, ist hier gemeint, als die bewußte Gestaltung des Schriftlichen im Spannungsverhältnis zur Norm-Orthographie, wie sie in Arno Schmidts (1987) KAFF auch MARE CRISIUM zu beobachten ist:

Sie faßte inzwischen – d. h. während ich weenich=nutzich <dachte> - die Torfschtücke an; mit 1 Papier; (Tempo=Taschen=Tuch ? – Schon mööklich). Warf sie ungeschickt in den prottestierenden Ofen. Und schloß das Eiserne Thor. (Woraufhin das Feuer natürlich, und reeletief prommt, ausgink. Sie zuckte nur die Axeln.) /

Schmidt 1987: 133

Für den eigenwilligen Schriftsteller gelten orthographische Normen nicht, er macht keine Rechtschreibfehler, er zeichnet sich durch einen kreativen Umgang mit geltenden Normen aus. Doch wie verhält es sich im Fall des folgenden Gedichts, welches eher als Produkt eines Menschen mit großen orthographischen Problemen denn als ‚Literatur‘ erscheint?

Mein Fahrrad

Mein Fahrrad hat glinkel
Sadel, Betalen, Lampe, Tenamo, Kette
Zwei Reder, das mus bremsen bei slechten radwegen
Ich bumpe Luft in die reder. Im ferker hat die Strasenbahn
immer forpfad. Nur auf ferkersinselns ist der fusgenger
sicher

(Rüdiger Rosenthal; zit. n. Wolf 1992: 27)

Würde es sich um den Text einer Schülerin oder eines Schülers handeln, so würde das allgemeine (und auch das spezielle DeutschlehrerIn-) Urteil hinsichtlich der Rechtschreibkenntnisse sicher vernichtend ausfallen. Warum aber werden an Schriftlichkeit im Alltag soviel strengere Maßstäbe als an Mündlichkeit (und als an literarische Produkte) gelegt? Und ist diese Strenge gerechtfertigt? Ginge es allein um das Gelingen des kommunikativen Austausches, dann wäre dieses Insistieren auf einer absoluten Norm wohl kaum zu rechtfertigen. Schließlich existierten in der Geschichte der deutschen Sprache bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts immer unterschiedliche Schreibweisen (im Sinne unterschiedlich empfundener Orthographien) nebeneinander, ohne daß der kommunikative Austausch verhindert oder nachhaltig gestört worden wäre. So finden sich selbst in (originalen) Goethe-Texten unterschiedliche Schreibweisen eines Wortes in ein und demselben Text. Erst das 19. Jahrhundert forderte nicht nur das schöne, flüssige und lesbare, sondern auch erstmals das ‚richtige‘ Schreiben (Polenz 1999: 43). Und selbst nach der Normierung der deutschen Orthographie durch die 2. Orthographiekonferenz 1901 und deren gelegentlichen Reformierungen existieren heute verschiedene Schreibweisen nebeneinander (Friseur, Frisör; Delphin, Delfin), bei denen sich der Status der korrekten Schreibung im Laufe der Jahre verändert hat, in den genannten Beispielen zur Toleranz gegenüber der 2. Schreibweise, die im Falle von Frisör nur die Akzeptanz eines bereits erfolgten Usus darstellt, im Falle von Delfin dagegen sogar die Einführung einer im allgemeinen nicht existierenden Schreibweise, die bislang als eindeutig fehlerhaft eingestuft worden wäre, beinhaltet. Könnte man in diesen Fällen von einer größeren Toleranz bei der Schreibung von (eingedeutschten) Fremdwörtern sprechen, so läßt sich bei weiteren Wortschreibungen etwas anderes beobachten, die Umkehrung von Recht- und Falschschreibung. So stellt nach der Reform rau die korrekte Schreibweise dar, das alte rauh hingegen wird in absehbarer Zukunft ein Fehler sein. Die Argumentation der Reformbefürworter ist in diesem Fall aufschlußreich. Da die alte Schreibung rauh einen Einzelfall darstelle und dadurch ein fehlerfreies Schreiben erschwere, wird nun rau gleich analog lautenden Wörtern geschrieben: blau, schlau, grau (Adjektive) ebenso wie Frau, Bau, Pfau (Nomina) oder trau (dich), schau (hin), hau (drauf) (Verben). Damit werden synchrone Systematizität sowie leichte Lernbarkeit (basierend auf Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis) als wesentliche Begründungen angeführt. Man könnte auch etwas anders argumentieren: Da das Kind rau analog zu den genannten anderen Wörtern ohne –h schreibt und dies zudem der Regelfall (auf -au- folgt bei einfachen Wörtern kein -h) ist, sollte diese Schreibung korrekt sein. Damit wird jedoch das eigentliche Dilemma von Recht- und Falschschreibung offensichtlich. Der Schreibusus unterliegt einerseits vielfältigen Einflüssen, die manchmal historische Schreibweisen konservieren, manchmal aber auch solche historischen Schreibweisen verändern und/oder modifizieren, was besonders bei in der Inkorporation von Fremdwörtern der Fall ist. Zudem ‚kollidieren‘ gelegentlich verschiedene orthographische Prinzipien miteinander, so z.B. das phonographische und das morphologische Prinzip (Eisenberg 1995). Andererseits orientieren sich Schreiberinnen und Schreiber an intuitiven orthographischen Regelhaftigkeiten, schreiben also nicht wahllos, sondern greifen auf eine vermutete Regelhaftigkeit zurück, die dann in einen Konflikt mit der usuellen Norm und im Fall von hochgradig normierten Schriftsystemen wie dem Deutschen auch mit dessen kodifizierter Norm geraten können. Falschschreibungen sind damit meistens nicht Ausdruck von Regeldefiziten, sondern der Anwendung anderer, eben nicht kodifizierter Schreibegeln. Dabei darf nicht vergessen werden, daß auch die oben als Begründung herangezogene Systematizität von Sprache bzw. ihrer Schreibung selbst eine Abstraktion darstellt, die sich im Sprachgebrauch nur mittelbar zeigt und letztlich eine wissenschaftliche Interpretation darstellt. Ferdinand de Saussure (1967) prägte hierfür die Beziehung langue – parole, die für den Schreibprozeß analog um eine Art ‚ecrirage‘ erweitert werden könnte. So finden wir im konkreten Einzelfall immer eine individuelle schriftliche Realisationsformen des abstrakten Systems schriftlicher Sprache. Während die Kodifizierung des mündlichen Sprachgebrauchs als Orthoepie oder ‚Hochlautung‘ außer für den Bereich von Bühnen- oder Mediensprache (besonders für Nachrichtensendungen in Radio und Fernsehen), wobei beide Bereiche inzwischen wesentlich ‚weichere‘ Normen als noch vor einigen Jahrzehnten aufweisen, weniger streng erscheint, eröffnen die ‚Richtlinien‘ für Schriftlichkeit deutlich weniger Spielräume, orthographische Varianten sind nur in sehr wenigen Fällen zugelassen und betreffen meist die Fremdwortschreibung. So werden innerhalb der mündlichen Kommunikation eher syntaktische Abweichungen denn phonetische als Fehler angesehen, während in Schriftlichkeit beide Ebenen (wobei hier die orthographische an die Stelle der phonetischen tritt) praktisch gleichwertig nebeneinander stehen.

Fehler und ihr Stellenwert innerhalb der Orthographie und deren Entwicklung

Unsere Orthographie stellt sich als ein historisch gewachsenes Produkt miteinander konkurrierender Schreibpraxen dar (Maas 1991, 1992) und ist keineswegs undurchschaubar oder in weiten Teilen annähernd regellos (Bartnitzky/Valtin 1994: 52). Während dieser Prozeß von den Anfängen deutschsprachiger Schriftlichkeit in althochdeutscher Zeit bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts quasi ‚naturwüchsig‘ verläuft (was meint, daß keine außerhalb dieses Prozesses situierte Norminstanz existiert), legt seit der 2. Orthographiekonferenz der ‚Duden‘ die jeweils gültige Norm fest, wobei diese Norm nicht deskriptiv ‚nachgeschrieben‘ wird, also den jeweiligen Usus dokumentiert, sondern in diesen aktiv gestaltend eingreift, damit deskriptiven Charakter erhält. Wie Utz Maas (1991) zeigen konnte, bedeutet ‚naturwüchsig‘ aber keineswegs regellos, sondern steht für eine Art Aushandlungs- und Ausgleichsprozeß unterschiedlicher Interessen und Entwürfe, wie er für Sprachwandelprozesse allgemein kennzeichnend ist (Keller 1990). So finden wir schon um das Jahr 1000 bei Notker dem Deutschen Versuche, jene abstrakte phonologische Systematik der alt(hoch)deutschen Mündlichkeit in der entstehenden Schriftlichkeit zu spiegeln, wobei sich von Anfang an eine medienspezifisch differrierende Ausprägung der jeweiligen Subsystemnormen beobachten läßt. Schriftliche Normen und Konventionen zeugen von Anfang an von mehr als nur einer bloßen Verschriftlichung der gesprochenen Sprache, sie dokumentieren auch eine funktionale Differenzierung der geschriebenen Sprache (Nerius 1987: 834). Der Prozeß der Ausprägung einer einheitlichen deutschen Schriftlichkeit (‚Norm der deutschen Schriftsprache‘) ist einerseits gekennzeichnet als Versuch einer überregional immer stärkeren Annäherung jener ‚ecrirage‘ an eine Schriftlichkeits-‚langue‘, andererseits als stetiges Konkurrieren diverser konkreter Realisierungsmodelle in der jeweiligen Schreibpraxis. Insofern erscheint es außerordentlich problematisch, den Begriff des ‚Fehlers‘ auf diese Phase der deutschsprachigen Schriftlichkeit anwenden zu wollen. Bezeichnenderweise verzichtet die moderne Editionswissenschaft inzwischen darauf, z.B. mittelhochdeutsche Texte wie noch vor wenigen Jahrzehnten generell üblich und heute bei den meisten Textausgaben immer noch der Regelfall, Originaltexte zu ‚normalisieren‘, ‚offensichtliche Fehlschreibungen‘ zu korrigieren oder gar ‚das‘ Original rekonstruieren zu wollen. Was sollte hier der Maßstab sein und was sind eigentlich offensichtliche Verschreibungen? In der Praxis ist diese Frage in Einzelfällen meist einfach zu beantworten, grundsätzlich scheint dies jedoch nicht möglich zu sein.

Erst mit dem Erscheinen (und besonders der weiten Verbreitung) der Lutherbibel und der ersten deutschsprachigen Wörterbücher werden die überregionalen Ausgleichstendenzen zwischen den verschiedenen Schreibpraxen deutlicher und führen zu einer immer stärkeren Vereinheitlichung der Schriftsprache, ohne daß allerdings Schreibvarianten inkriminiert würden oder daß eine solche Handhabung als Ziel erkennbar wäre. Orthographie als Hilfe für LeserInnen zur Sinnentnahme aus Texten fließt zusammen mit einer Tendenz zur Standardisierung des Schreibusus im gesamten deutschen Sprachgebiet, welche damit als Garant von Eindeutigkeit im Rahmen der Schreibung angesehen werden kann. Ob diese Standardisierung aber praktisch keinerlei Toleranz zulassen darf oder nicht verschiedene Alternativschreibweisen zulassen könnte, wäre noch zu diskutieren. Bislang noch nicht systematisch untersucht wurde dabei, inwieweit ‚Fehlschreibungen‘ (z.B. bei der Übernahme aus andern Sprachen) den orthographische Wandel wesentlich mitbeeinflußt haben. Das in allen Sprachen weit verbreitete Phänomen der ‚Volksetymologie‘ scheint jedoch eine solche Annahme zu stützen.

Konsequenzen für den Rechtschreibunterricht

Ein moderner Rechtschreibunterricht, verstanden als Bestandteil eines umfassenderen Grammatikunterrichts, der als Langzeitprojekt die gesamte ‚Schullaufbahn‘ eines Kindes/Jugendlichen umfaßt, muß einerseits ein anderes Verständnis von ‚Fehlern‘ (im Sinne von notwendigen Durchgangsphasen und als Indikatoren regelgeleiteter Schreibstrategien) entwickeln, andererseits muß eine linguistisch fundierte Analyse der jeweiligen Schreibungen durch Lehrerinnen und Lehrer einen wesentlichen Stellenwert innerhalb des Unterrichts und der konkreten Arbeit mit den Kindern erhalten. Voraussetzung für einen solchen Unterricht ist jedoch eine entsprechende Qualifikation während des Studiums und in anschließenden Weiterbildungsmaßnahmen. Besonders deutlich wird dies, wenn man berücksichtigt, welche Fortschritte das Wissen um den Prozeß des Schriftspracherwerbs seit den 70er Jahren beachtlich gemacht hat. Im folgenden soll an konkreten Beispielen aus dem Deutschunterricht gezeigt werden, welcher Art diese linguistischen Kenntnisse sein müssen, welche Erkenntnisse aus den ‚Fehlern‘ gezogen und wie besonders die Neuen Medien für eine Verbesserung der derzeitigen Situation genutzt werden können.

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Erfahrungen mit ausgewählten Schülern einer dritten bzw. vierten Grundschulklasse sowie auf Unterrichtsergebnisse, die im Rahmen eines Praktikums in einer 5. Klasse einer Koblenzer Hauptschule erhoben wurden. In beiden Fällen wurde mit dem Test- und Auswertungsinstrumentarium des nordrheinwestfälischen Modellversuchs „Aus Fehlern lernen – Ermittlung des Rechtschreib-Förderbedarfs und die Möglichkeiten netzbasierter Bildungsförderung" gearbeitet, welcher von Friedrich Schönweiss und seinem Team an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster entwickelt wurde (http://www.digite.net/):

Während sich auf der einen Seite die Unzufriedenheit eines großen Teils der ‚Nachfrager’ nach Bildung über massive Defizite von Schulabgängern immer offener Luft macht (der Schule wird vorgehalten, ihr gelänge es nicht, Kinder insbesondere die Kernfächer wie die eigene Sprache oder Mathematik effektiv zu vermitteln), wird gleichzeitig in einer technologischen Aufrüstung des Bildungswesens im Anschluss an die computerisierte ‚Global Society’ ein Ausweg aus der Bildungsmisere gesucht.

Die mit den neuen Technologien gebotenen Möglichkeiten drohen jedoch dann verspielt zu werden, wenn es nicht gelingt, eine Verknüpfung der neuen Medien und ihren vielfältigen Optionen mit der konkreten Bildungsbiographie jedes einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen zu bewirken. [...]

Um ein Stück dazu beizutragen, dass sich die Schere zwischen aktuellem Bildungs- und Qualifikationsbedarf einerseits und den Ergebnissen der institutionellen Bildung nicht weiter öffnet, werden im Rahmen von Digite.net flexible, netzbasierte Bildungs-Angebote konzipiert und (fort-) entwickelt. Dies freilich nicht einfach nur im Elfenbeinturm, sondern im Austausch mit allen Interessierten. Gleichzeitig wollen wir Kindern wie Eltern und Lehrkräfte dabei unterstützen, den Computer ganz grundsätzlich als Bildungs-Werkzeug entdecken, schätzen und engagiert nutzen zu lernen.

(aus dem Programm von Digite.net)

Im Rahmen des Koblenzer Projektes wurde dabei teilweise das Alfons-Diagnostik-Programm eingesetzt, wobei auch die Möglichkeiten und die Grenzen moderner Software für solche Vorfahren deutlich wurden. Dieses spezielle Programm ist ursprünglich als Rechtschreibtest mit anschließender automatisierter Fehlerauswertung konzipiert worden. Eine neue Internetversion, bei der u.a. die Erfahrungen des Projekts und die hier vorgelegten Überlegungen berücksichtigt werden, befinden sich in der Testphase. Der Grundgedanke besteht darin, individuelle Wissensdefizite in einem standardisierten Testverfahren zu ermitteln und über eine automatische Fehleranalyse Hinweise für eine weitergehende, vor allem individuell ausgerichtete Förderung zu geben (Schönweiss 1997).

Die beiden folgenden Protokolle dokumentieren die computergestützte Terstauswertung.

Fehlerprotokolle aus dem Programm Alfons Diagnostikprogramm Deutsch

Name: Philipp Datum: 08.03.98

Test: Standardtest Klasse: 4

Anzahl Wörter: 23

richtig: 5

trampelte, unfassbar, erschrak, eigentlich, prall

falsch: 18

 Lehrerinen, bliess, emfielt, entfliht, Verliehrer, unentberliches. Entgültig, Zereissprobe, Supfpflanzen, Werme, Seule, winckent, vergass, Wacks, Kaputzen, aussteuern, sosstigem, wollhabensten

Fehlerarten:

1. Wahrnehmungsfehler: 2